對(duì)教師課堂提問(wèn)策略的思考

一、教師有策略地提問(wèn)的必要性

在師生交互作用的過(guò)程中，提問(wèn)是教師所擁有的最重要的工具之一。通過(guò)提問(wèn)可以達(dá)到很多目的：操縱課堂活動(dòng)，防止學(xué)生分心，減少學(xué)生的搗亂行為，激發(fā)反省性思維，鼓勵(lì)創(chuàng)造性，成功地組織討論，評(píng)估學(xué)生已有知識(shí)和發(fā)展學(xué)生的理解能力：等。為了完成教學(xué)目的，教師需要選擇合適類(lèi)型的問(wèn)題有策略地運(yùn)用問(wèn)題進(jìn)行提問(wèn)。

策略性的提問(wèn)要求教師在不同情境下提出合適類(lèi)型的問(wèn)題。之所以在運(yùn)用提問(wèn)策略時(shí)要對(duì)問(wèn)題的類(lèi)型和提問(wèn)的方式加以選擇，是因?yàn)椴煌?lèi)型的問(wèn)題對(duì)學(xué)生思維過(guò)程的影響是不同的，因而也就發(fā)揮著不同的教學(xué)功能(Cilbert，1992)。提出封閉性(closedquestions)和開(kāi)放性(openquestions)的問(wèn)題就是一種相當(dāng)重要的技能。這兩種類(lèi)型的問(wèn)題對(duì)評(píng)估先前的知識(shí)和促進(jìn)新的學(xué)習(xí)都很重要，但是它們卻以很不相同的方式影響學(xué)生的思維過(guò)程。

一個(gè)封閉性的問(wèn)題只有一個(gè)惟一正確的答案。封閉性的總是要求學(xué)生聚合性地進(jìn)行思維，即聚焦于一個(gè)特定的事實(shí)，闡釋一個(gè)特定的專門(mén)術(shù)語(yǔ)，注意于特殊事物或事件的特殊方面。封閉性問(wèn)題可以幫助評(píng)估學(xué)生的事實(shí)回憶能力和觀察技巧，并能使教師適當(dāng)?shù)卣{(diào)整教學(xué)。一個(gè)開(kāi)放式，(無(wú)確定答案)的問(wèn)題是指學(xué)生可以用很多種方式進(jìn)行回答的問(wèn)題。這類(lèi)問(wèn)題能夠使學(xué)生對(duì)討論做出有用的貢獻(xiàn)。開(kāi)放性的問(wèn)題要求學(xué)生運(yùn)用大量的圖式。它也能夠開(kāi)啟發(fā)散性思維，通過(guò)發(fā)散性思維學(xué)生能夠考慮到一系列所有可能的答案。總之，這種無(wú)確定答案的問(wèn)題能夠促使學(xué)生反思，激發(fā)進(jìn)行更高水平的思維。在傳統(tǒng)的課堂教學(xué)中，即使教師所提的這類(lèi)無(wú)確定答案的問(wèn)題有一點(diǎn)點(diǎn)的增加，將有更多的學(xué)生做出反應(yīng)，而且他們所表現(xiàn)出的更高水平的求異思維和創(chuàng)造性思維也將會(huì)有顯著增加。當(dāng)提出開(kāi)放式的和封閉式的問(wèn)題被視為是具有不同教學(xué)功能的一種教學(xué)策略時(shí)，選擇恰當(dāng)?shù)膯?wèn)題就會(huì)變得十分重要。

二、教師如何有策略地提問(wèn)

(一)在確定學(xué)生的已有的知識(shí)背景的前提下提問(wèn)題

為了幫助學(xué)生建立和加強(qiáng)他們的科學(xué)概念和圖式，教師有必要在學(xué)習(xí)開(kāi)始之前就了解學(xué)生已有的相關(guān)知識(shí)。可以通過(guò)簡(jiǎn)單地詢問(wèn)他們就某個(gè)課題已經(jīng)知道了些什么來(lái)評(píng)估其已有知識(shí)，通常最有效的辦法是呈現(xiàn)給學(xué)生一個(gè)問(wèn)題情景然后弄明白他們能夠回想起什么。

評(píng)估學(xué)生已有知識(shí)的一條途徑是呈現(xiàn)給孩子們一個(gè)不一致的事件。不一致事件是指那種有著不同尋常和令人驚奇后果的事件，它可以通過(guò)教師指導(dǎo)的演示來(lái)呈現(xiàn)，如果時(shí)間或資源上受到限制的話，也可以通過(guò)放電影片斷或出示圖畫(huà)來(lái)呈現(xiàn)。學(xué)生們?cè)趯?duì)這類(lèi)不一致事件做出預(yù)測(cè)、進(jìn)行推理和試圖解釋的時(shí)候會(huì)流露出他們已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，這將會(huì)對(duì)教師確定下一步的教學(xué)內(nèi)容時(shí)大有幫助。

(二)提出指導(dǎo)解釋的問(wèn)題

構(gòu)建主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，當(dāng)個(gè)體遇到一個(gè)他不理解的新情境時(shí)，會(huì)運(yùn)用已有的知識(shí)、個(gè)人經(jīng)驗(yàn)和心智加工來(lái)幫助自己理解情境(King，1994)日。在這個(gè)生成意義的過(guò)程中，個(gè)體會(huì)：(1)以某種方式組織數(shù)據(jù)或信息；(2)對(duì)已有的知識(shí)采取新觀點(diǎn)；(3)通過(guò)增添細(xì)節(jié)詳細(xì)闡明新材料；(4)使新材料和記憶中的既有信息發(fā)生聯(lián)系；(5)運(yùn)用建立起來(lái)的這種新聯(lián)系進(jìn)行推論，做出闡釋并構(gòu)建出解釋。但學(xué)生并不能夠自動(dòng)地進(jìn)行這種復(fù)雜的解釋過(guò)程。

教師應(yīng)當(dāng)策略性地提出一些問(wèn)題，以引導(dǎo)學(xué)生集中注意于所探究問(wèn)題的解釋。在關(guān)注對(duì)問(wèn)題的闡述和解釋時(shí)，有效的途徑是從簡(jiǎn)單的問(wèn)題開(kāi)始，通過(guò)不斷收集闡釋性的觀點(diǎn)，再逐步構(gòu)建出更難的問(wèn)題。應(yīng)該讓學(xué)生們幫助教師確定對(duì)一個(gè)困惑事件他們想要知道些什么。這些問(wèn)題應(yīng)當(dāng)是無(wú)定論的和發(fā)散性的，并且每個(gè)問(wèn)題都應(yīng)該持續(xù)足夠的時(shí)間以得到多個(gè)學(xué)生的回答。這種策略有助于保證產(chǎn)生在不同抽象水平上的觀點(diǎn)和解釋以供不同能力水平的學(xué)生去思考。

(三)提出指導(dǎo)精細(xì)加工(elaboration)的問(wèn)題

為了拓寬學(xué)習(xí)面，學(xué)生們需要把學(xué)到的新知識(shí)運(yùn)用到問(wèn)題解決情境中去。教師可以自己設(shè)計(jì)這種問(wèn)題情境，或者它們也可以從學(xué)生的創(chuàng)造性觀點(diǎn)和興趣中產(chǎn)生。當(dāng)致力于解決新問(wèn)題時(shí)，學(xué)生們嘗試著把最近學(xué)習(xí)的知識(shí)應(yīng)用于新的情境，從而使得他們對(duì)正在形成的有關(guān)新事物的理解更加詳盡和透切。這一精細(xì)加工階段使得學(xué)生頭腦中的知識(shí)結(jié)構(gòu)產(chǎn)生新的聯(lián)結(jié)，從而形成新的更有用的圖式(schema)。

三、教師在提問(wèn)中需要注意的一些事項(xiàng)

教師的策略性提問(wèn)、身體語(yǔ)言和日常生活中的行為舉止都能夠影響已經(jīng)形成的班級(jí)氣氛，所以教師在教學(xué)過(guò)程中如何提問(wèn)、傾聽(tīng)學(xué)生回答并做出恰當(dāng)應(yīng)對(duì)，需要考慮以下一些注意事項(xiàng)。

(一)應(yīng)逐漸減少對(duì)學(xué)生的提問(wèn)性支持

教師通過(guò)提問(wèn)不僅可以引導(dǎo)學(xué)生如何思考，還有助于了解學(xué)生具體的思考過(guò)程。但當(dāng)教師逐步減少他們的提問(wèn)性支持時(shí)，學(xué)生們就要提出自我調(diào)控性的問(wèn)題。這一辦法強(qiáng)調(diào)了學(xué)生在計(jì)劃、監(jiān)控和調(diào)整他們自己的學(xué)習(xí)和探究行為的元認(rèn)知能力的重要性。這樣，當(dāng)教師運(yùn)用提問(wèn)策略時(shí)，他們不僅幫助學(xué)生理解，更重要的是教會(huì)學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)和提出問(wèn)題。

(二)相互傾聽(tīng)彼此的回答

敏感而仔細(xì)地傾聽(tīng)(不僅聽(tīng)回答，而且要聽(tīng)出答案背后的思維過(guò)程)可以給教師提供大量有關(guān)學(xué)生的信息。教師看待自己的角色的方式與他傾聽(tīng)學(xué)生的技巧密切聯(lián)系，如果教師把自己的作用僅僅定位于主要為了使學(xué)生掌握某學(xué)科的概念或原理的話，他就很自然地把注意力集中到學(xué)科成績(jī)上。然而，如果教師把他的作用定位于幫助學(xué)生發(fā)展認(rèn)知和構(gòu)想出學(xué)生自己的概念和理解的話，則傾向于把注意集中于學(xué)生和教學(xué)內(nèi)容。教師在傾聽(tīng)學(xué)生回答的時(shí)候，一定要在學(xué)生說(shuō)完后才明確表明自己的態(tài)度，在學(xué)生說(shuō)完關(guān)于問(wèn)題的想法之前盡量不要分析評(píng)價(jià)或者判斷他的回答。很多學(xué)生的觀點(diǎn)本身可能較好，但他們的語(yǔ)言表達(dá)能力可能較差，所以需要教師耐心地等到學(xué)生講完之后再做出自己的反應(yīng)。

(三)等待回答的時(shí)間——放慢速度會(huì)有利于促進(jìn)學(xué)生的思維

Rowe發(fā)現(xiàn)教師提問(wèn)后等待回答的時(shí)間不到1秒鐘會(huì)導(dǎo)致學(xué)生死記硬背、逐字逐句地回憶書(shū)本知識(shí)或老師提供的信息，而這只是思維和學(xué)習(xí)的最低水平。Rowe發(fā)現(xiàn)提問(wèn)后等待3秒或更長(zhǎng)時(shí)間會(huì)比那些等待時(shí)間過(guò)短的教師激起學(xué)生更多的思索、談話與辯論。Rowe也發(fā)現(xiàn)當(dāng)訓(xùn)練老師對(duì)學(xué)生的回答做出應(yīng)對(duì)之前的等待時(shí)間平均超過(guò)3秒鐘時(shí)，學(xué)生將會(huì)產(chǎn)生以下積極行為：(1)學(xué)生回答問(wèn)題的長(zhǎng)度增加400％到800％。(2)沒(méi)有被老師要求的但卻很中肯的回答數(shù)量顯著增加。(3)不能回答的情況明顯減少。(4)學(xué)生的自信心增加。(5)學(xué)生所提問(wèn)題的數(shù)量增加。(6)反應(yīng)遲緩的學(xué)生能提出更多的觀點(diǎn)。(7)學(xué)生做出反應(yīng)的類(lèi)型傾向于多樣化。(8)思辨性的思維增加了800％。(9)違紀(jì)現(xiàn)象減少。(10)筆試中較為復(fù)雜的題目的成績(jī)提高。Rowe還發(fā)現(xiàn)當(dāng)老師被訓(xùn)練延長(zhǎng)他們等待學(xué)生回答問(wèn)題的時(shí)間時(shí)，能夠在下列方面改變教師的課堂行為：(1)教師能對(duì)學(xué)生的回答做出更為靈活多樣的應(yīng)對(duì)。(2)教師提問(wèn)的數(shù)量和種類(lèi)發(fā)生改變。(3)教師改變了對(duì)學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)的期望，不再只期望班上聰明點(diǎn)兒的學(xué)生來(lái)回答，并且傾向于認(rèn)為班上有更少的學(xué)業(yè)成績(jī)落后的學(xué)生；(4)教師改變了討論的方向，即從以教師為中心轉(zhuǎn)向師生共同討論。所以教師在提問(wèn)后應(yīng)停頓一下，給學(xué)生一個(gè)思考和討論的等待時(shí)間。

(四)停頓時(shí)間

停頓時(shí)間是和等待時(shí)間有區(qū)別的，教師停下來(lái)等候?qū)W生去思考，但是學(xué)生卻沒(méi)有回答問(wèn)題。當(dāng)教師解釋一些相對(duì)復(fù)雜的問(wèn)題時(shí)，他介紹了一些信息然后停下來(lái)，以便學(xué)生有時(shí)間弄明白教師講了些什么并思考它。當(dāng)教師停下來(lái)時(shí)，他應(yīng)該用目光觀察一下學(xué)生是否跟上了自己的思路。如果教師得到的是一種積極的信息——學(xué)生的反應(yīng)與教師的講解是同步的，則可以繼續(xù)。否則教師就需要提出更多專門(mén)具體的問(wèn)題或從頭講起。

(五)謹(jǐn)慎地使用獎(jiǎng)勵(lì)

傳統(tǒng)觀念認(rèn)為：給予積極的口頭獎(jiǎng)勵(lì)會(huì)有利于課堂討論。但事實(shí)上研究表明表?yè)P(yáng)學(xué)生可能會(huì)導(dǎo)致較少的學(xué)生參與課堂活動(dòng)。當(dāng)老師們改變了他們對(duì)學(xué)生的回答給予過(guò)多的口頭表?yè)P(yáng)的習(xí)慣時(shí)，只需幾周時(shí)間，學(xué)生參與課堂討論的情形就會(huì)發(fā)生變化。不僅更多的學(xué)生之間發(fā)生了相互作用，而且更多的成績(jī)欠佳的學(xué)生也愿意參與到討論中去了。那些尋求表?yè)P(yáng)的學(xué)生可能最初有點(diǎn)迷失，因?yàn)樗麄儧](méi)有得到通常的表?yè)P(yáng)，但是經(jīng)過(guò)幾周之后他們也就適應(yīng)了教師新的行為模式，變得更加自發(fā)地參與了。

學(xué)生們能明顯地覺(jué)察到教師在師生相互作用中所表現(xiàn)出的極其微妙的偏愛(ài)和不公正行為，此種行為會(huì)抑制民主的課堂活動(dòng)。研究也發(fā)現(xiàn)對(duì)少數(shù)學(xué)生的不適當(dāng)?shù)姆Q贊可能使他們形成一種關(guān)于自己能力的不切實(shí)際的歪曲印象，進(jìn)而會(huì)對(duì)他們的進(jìn)一步學(xué)習(xí)和升學(xué)考試帶來(lái)影響。

不給予獎(jiǎng)勵(lì)的作用在于它能夠激發(fā)學(xué)生更多的深思性和批判性的思維，并能鼓勵(lì)更多的人參與到群體討論中去。但當(dāng)教師發(fā)現(xiàn)某個(gè)學(xué)生的表現(xiàn)特別出色而且又能夠?qū)Υ吮砻髯约旱囊环N看法時(shí)，表?yè)P(yáng)是特別有幫助的(LeeperHodell，1989)。

綜上所述，教師必須重視提問(wèn)的策略性；在確定學(xué)生已有知識(shí)背景的前提下提出能指導(dǎo)學(xué)生探究、解釋和精細(xì)加工的問(wèn)題，而且教師在提問(wèn)的過(guò)程中要注意逐步減少對(duì)學(xué)生的提問(wèn)性支持，提問(wèn)后稍做適宜的停頓，留給學(xué)生充分的思考、討論的時(shí)間，并耐心傾聽(tīng)學(xué)生的回答，同時(shí)注意慎用獎(jiǎng)勵(lì)，盡可能地調(diào)動(dòng)大多數(shù)學(xué)生的思考興趣和學(xué)習(xí)積極性。只有這樣才能真正為學(xué)生提供探究性的學(xué)習(xí)情境，才能真正由傳統(tǒng)的重視教師的“教”轉(zhuǎn)變?yōu)橹匾晫?duì)學(xué)生的“導(dǎo)”，才能培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神和創(chuàng)新能力，從而培養(yǎng)出高素質(zhì)的創(chuàng)新型人才。

(作者單位：西南師范大學(xué)心理學(xué)院，4500715)