幼兒教師專業發展的現實困境

[摘 要]幼兒教師在社會中的專業認同度不高給幼兒教師的專業發展帶來了不利影響。職前教育方面，幼兒師范學校在結構調整中出現了各種新問題，幼兒教師職前教育理論也缺乏深入研究。在職成長方面，存在著幼兒園經濟取向的經營理念、幼兒教師超負荷工作導致的職業倦怠以及幼兒教師的素質局限等制約因素。政府、幼兒教師教育機構和教師自身都要付出努力來促進幼兒教師的專業發展。

[關鍵詞]幼兒教師；專業發展；困境

一、幼兒教師在社會中的專業認同度不高

幼兒教師的專業發展是隨著教師專業化水平提高而受到關注的，但幼兒教師在社會中的專業認同度不高。人們把幼兒教師看作一個職業，卻沒有把幼兒教師看作一個“專門化的職業”。不少人認為當好幼兒教師關鍵是要有愛心，不需要經過專門的訓練和教育，也不需要專門的知識和技術。幼兒教師工作報酬低，職業聲望也不高，甚至還被稱作“高級保姆”。

造成這種現象的原因是多方面的。首先，教師的專業地位還沒有完全確定。人們對教師是不是一個專業性職業還沒有形成共識。1966年，國際勞工組織和聯合國教科文組織發表的《關于教師地位的建議》，雖然賦予教師專業性職業的地位，但并沒有確認教師就是專業性職業，只是提出“教師的工作應該被看作是專業性職業”。其次，幼兒教師有它自身的特殊性。幼兒教師作為教師類別的歷史比較短，西方最早的幼兒社會教育機構也是在工業革命后才產生的，在我國更只是百來年的事。而且，無論是西方還是在中國，對早期幼教師資的稱呼都是“保姆”。今天，雖然幼兒教師有了教養員和保育員之分，但比起中小學和高校教師的分工來說，幼兒教師的分工很粗，門類很少，加上幼兒自理能力差需要照顧，幼兒教師的勞動比較瑣碎辛苦，而“學高為師”“體腦分工”的傳統定勢對人們職業評價的影響很深，也就使得幼兒教師的社會專業地位較難得到認同。第三，政府和社會對幼兒教師專業發展的支持力度不夠。專業地位的獲得主要取決于專業自身的發展進步，但政府的政策和制度保障是非常必要的。過去，幼兒園主要屬于國家、集體、企業和事業單位管轄，幼兒教師享有計劃經濟體制下一定的政治、經濟和用人制度方面的待遇，幼兒教師的職業吸引力比較強，社會地位也比較高。幼兒園辦園體制改革后，多數省市的幼兒教育行政管理機構被撤并，很多企業和事業單位的幼兒園被“剝離”，不少幼兒園找不到“婆家”。而且，長期以來，國家對幼兒教育的投入明顯不足，國撥經費僅占幼兒園教育經費總數的1．3％左右，不但遠遠低于對九年義務教育的投入，也遠遠低于對其他非義務教育的投入。如此等等，都直接影響了幼兒教師的社會地位和專業認同度。

幼兒教師在社會中的專業認同度不高，難以吸引優質生源，直接導致學前教育專業的生源質量下降，專業思想得不到鞏固，也給幼兒教師的在職成長埋下了隱患。

二、幼兒教師職前教育還有待完善

(一)科學合理的幼兒師范教育體系還沒有完全形成

目前，以各種形式存在的中等幼兒師資教育與培訓機構主要注重專業技能，處于低水平發展階段；較成熟的高師本科學前教育主要培養研究型人才，重理論輕專業技能；兩者兼顧，既注重理論更重視專業技能的幼兒師范專科教育發展歷程不長，相關的教育規律還在探索中。這種格局，說明科學合理的幼兒師范教育體系還沒有完全形成。

高師學前教育本科方面，原來主要是為幼兒師范學校培養師資，但這個培養目標現在需要重新定位。一方面是幼兒師范學校的教育理論類師資需求并不十分緊迫，而且很多幼兒師范學校對師資的學歷要求也在提高；另一方面，高師學前教育的研究生越招越多，再過一兩年就完全能夠滿足甚至超出幼兒師范學校的師資需求。這樣，高師學前教育專業不得已將專業培養目標定位在一線幼兒教師，但這樣的定位存在實際的困難。

對幼兒師范學校來說，它歷來是幼教師資培養的中堅力量。在結構調整中，有的幼兒師范學校并人了高師組成了學前教育學院，有的獨立升格成了專科學校，有的與其他學校一起組建了職業學院，還有的維持現狀。這樣，原來幼師學校的性質大不相同了，有的歸口到了師范教育類，有的歸口到了職業教育類。學前教師教育的學制也愈加多樣，有四年制本科，有高中起點的三年制專科，有對口招生考試的兩年制專科，有五年一貫制專科，還有三年制中專。各種各樣的開辦學校，各種各樣的學制，出現了許多現實問題，目前對此還缺乏協調配合和共同研究。

對幼師職業中專或開辦幼兒教育專業的其他學校來說，除了設施設備不足以外，最大的問題就是師資。這些學校往往只有極少甚至沒有學前教育專業畢業的專業教師，而學前教育專業即使是最基本的“三學六法(或五大領域)”，也有近十門學前教育專業的教育類課程，一個或幾個專業教師打通關是無法保證教學質量的，結果往往是把學前教師教育等同于彈唱跳畫等技能訓練。

還有一點值得注意的是，由于農村幼兒教育發展滯后，幼兒師范院校學生的畢業走向主要是大中城市，即使是從農村招到的學生，也很少回到當地。很多農村幼兒教師是初高中畢業生和中小學布局調整出來的老師，沒有受到過正規的學前師范教育。

(二)對幼兒教師職前教育理論還缺乏深入研究

在結構調整過程中，各類學校都在著力解決自身出現的問題，雖然也組織過共同的討論和研究，但幼兒教師職前教育還有許多理論和實踐問題亟待深入研究。例如：學前教育的專業特性是什么，什么樣的幼兒教師是專業化的幼兒教師，幼兒園真正需要什么樣的教師；幼兒教師要不要分類定向培養，如果要分類定向應該分哪些類，各類學校應該怎樣分類定向；各種學歷層次和類型的幼兒教師的素質標準是什么；如要分類培養，原有的課程、教學模式要做哪些調整；哪種培養模式的培養效果最好；幼兒教師教育與幼兒教育實踐的關系如何處理等。這些問題不處理好，也是不利于幼兒教師專業發展的。

三、幼兒教師在職成長難以取得理想效果

在職成長在幼兒教師的專業發展中起著關鍵的作用，但現實中有許多因素制約著幼兒教師的在職成長。

(一)經濟取向的幼兒園經營觀念不利于幼兒教師的專業成長

當前我國幼兒教育事業的總體特征是辦園模式多元化，經營成分日益顯現，市場競爭機制逐漸形成，幼兒園開始追求辦園效益最大化。在經濟利益的推動下，一些幼兒園管理人員和教師的行為出現了明顯的轉變。管理者的價值觀和關心的問題從教育角度轉向經濟的角度，往往以預算、市場、企業家式的活動和效率動機為導向，幼兒園成為了企業，幼兒沒有被當成教育對象，而是被當成了幼兒園的收入來源，一些幼兒園的班額遠遠超過了《幼兒園工作規程》的要求，而園方還在想方設法接收幼兒人園。教師也往往因為幼兒園的經營效益與切身利益息息相關而開始接受這種以經濟為導向的經營觀念，放棄原有的教育價值觀。一些幼兒教師也因為追求較高的工資待遇而頻繁跳槽或改行。工作不穩定對專業成長自然是不利的。

還有些幼兒園開辦者自己不懂幼教，純粹是為了經濟利益來辦園，因此完全把經濟效益放在首位，不重視幼兒的發展，不重視師資隊伍的建設，不愿聘請優秀教師，也不愿意接收正規的幼師生，甚至盡可能壓低聘用教師的工資來獲取利潤。在這種情況下根本沒法談幼兒教師專業發展的問題。

(二)超負荷的工作任務容易導致幼兒教師產生職業倦怠，沒有專業發展的成就感

幼兒教師一般要全面負責某個時段所帶幼兒班的各項工作，任務全面細致，幼兒數量又多，家長要求易變而又常常超出實際，這些都容易給幼兒教師帶來工作壓力。近年來，幼兒園又紛紛進行內部管理改革，實施責任制管理，推行上崗聘任制、崗位責任制、結構工資制和考核獎懲制，將考核與工資、福利、聘任、獎懲等各項制度掛鉤，使考核趨于經常化、制度化。有的幼兒園經常對教師工作進行隨機抽查，有的幼兒園則干脆裝上了監控設備。雖然責任制管理使幼兒園的管理更加有序、規范，提高了管理效益，但幼兒教師身上的任務和職責越來越多，責任越來越重，心理壓力越來越大，工作的自主性、靈活性和創造性則越來越少，一線幼兒教師普遍感覺到累，容易產生職業倦怠，沒有職業的成功感。盡管很多幼兒園都開展了園本教研、園本培訓，但教師往往只能疲于應付，當專業發展不是源自幼兒教師自身的內在動力，而是一種外在責任時，園本培訓的效果自然不會理想。

(三)幼兒教師的素質不適應專業發展的要求

近年來，雖然幼兒教師的學歷通過各種途徑得到了明顯的提高，但大多數幼兒教師是初中畢業后開始學幼教，文化基礎不夠厚實，整體素質還不夠高，對幼教工作缺乏自己的理解和認識。幼教實踐中出現的各種現象說明了這一點：很多活動是為活動而活動；幼兒園跟風現象嚴重；依賴園長和專家，樂于開展園本課程研究但實際上沒有新意；幼兒園跟著家長跑而不是引導家長等等。在專業認同度較低、職前教育不夠完善的情況下，提高幼兒教師的整體素質實在是一個難題。

要走出幼兒教師專業發展的困境，需要各方面的共同努力。最關鍵的是，政府要重視幼兒教育，把幼兒教育作為政府的責任，真正納入當地社會發展的整體規劃之中，通過學前教育立法、設置幼教管理機構、將幼教財政投入制度化、實施幼兒教師資格證書制度、把幼兒教師納入中小學教師編制等措施來保障學前教育的發展，提高幼兒教師的社會地位和職業吸引力。當然，各類幼兒教師教育機構和幼兒園自身更要大力改進自己的工作，以提高幼兒教師的素質和專業水平，促進幼兒教師的專業發展。