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教科書，也稱為“課本”。它是根據課程標準(過去是“教學大綱”)由課程專家、學科專家以及優秀教師共同編寫的師生(原為“學生”，筆者注)的教學用書。教材是它的上位概念，它是教材的主體。教科書編寫的質量如何，直接影響著教育的內在質量和學生的發展。①因而，它承擔著師生賴此為范本進行教與學的重任。不論何種教科書（包括教師用書，以前稱“教學參考書”)，都凝聚著編寫者的心血和智慧。教科書在宏觀層面諸如內容選擇、體例編排、知識序列等，有著鮮明的個性，因而引人注目，但在微觀層面諸如提示、說明、分析、注釋等容易被忽視或者說得過且過，甚至存在一些疏漏、錯誤。本文僅就人民教育出版社出版的(以下簡稱“人教版”)、經全國中小學教材審定委員會2002年審查通過的全日制普通高級中學語文教科書(必修)(第6冊為試驗修訂本)包括教師用書的一些細節為例管窺蠡測，并提出教科書建設的一孔之見。

一、現行人教版高中語文教科書(包括教師用書)存在的問題舉隅

1.有關的說明性文字定位不妥或錯誤。

如第2冊《荷花淀》，不論是以前的教學參考書，還是現在的教師用書以及一些教輔資料，一直以“詩體小說”稱之，長久因襲，如《中學語文教學參考》(陜西)2003年第10期上載有《“詩體小說”〈荷花淀〉教案》(作者為謝敏)。其實，早有人提出應改為“詩化小說”。“詩體”指的是詩歌體裁、格式，“詩化”是就作品的意境、情趣等而言的，用“詩化小說”給這篇名作定位才合適。

2.課文內容有疏忽和錯誤的，未進行更正和補救。

選擇的課文經過數以億計的學生、教師、語文工作者和專家的學習、涵泳、揣摩，總會被發現不足和錯誤，即使是名家的作品，也難免瑕疵。這是因為時代在發展，學術研究在進步，而一些被認為是典范的言語作品自誕生起就幾乎定形了，其瑕疵作者有的沒有發現，有的可能發現了卻未更正，有的因辭世而文章就成了不刊之論。教科書對課文的疏忽和錯誤應給予說明、更正和補救，至少可在教師用書上指出來，讓教師去判斷、取舍。我們不是常看到一些中學語文報刊上對課文字、詞、句、標點等的商榷、質疑嗎?如第1冊《我的空中樓閣》一句話中兩個“花蕊”用得不當。“小屋在山的懷抱中，猶如在花蕊中一般，慢慢地花蕊綻開了一些，好像層山后退了一些。”“花蕊”是被“花瓣”包裹著的，處于花冠的中心，非葉狀體。既能“綻開”又能“收攏”的應該是“花瓣”，而非“花蕊”。作者緊接這句話后寫道：“當花瓣微微收攏，那就是夜晚來臨了。”這符合常識，由此可揣測，兩個“花蕊”可能是作者的疏忽或筆誤。②再如，第5冊《談中國詩》一文是錢鐘書先生在1945年面對一群客居上海的美國人的演講稿，入選課本時，編者作了刪節，文中稱言“中國沒有史詩”。早在200多年前，德國偉大的哲學家黑格爾也曾斷言：中國人沒有自己的史詩。自20世紀20年代以來，學術界也有人說，漢民族無史詩，魯迅、茅盾等對此也感到悲觀。但是，20世紀學術界相繼發現了中國少數民族的三大史詩——藏族的《格薩爾》、蒙古族的《江格爾》、柯爾克孜族的《瑪納斯》。80年代，搜集整理發表了長篇敘事吳歌《沈七哥》(上海文藝出版社)；90年代末，整理出版了又一部更為宏大的漢族史詩《華抱山》(江蘇文藝出版社)；2004年4月，出版了一部從明清至今數百年流傳在神農架地區的長篇神話敘事詩《黑暗傳》(長江文藝出版社)。③

3.注釋(主要是古詩文)不夠精準。

(1)該注的未注。如第4冊《赤壁賦》中“寄蜉蝣于天地，渺滄海之一粟”一句，課本對“粟”未注，大概認為“粟”古今同義了。教師用書提供的這一句參考譯文是這樣：像蜉蝣一樣寄生在天地之間，渺小得像大海中的一顆谷粒。一些權威性的著述大多把“粟”理解為“谷子”。郭書春、劉鈍校點，遼寧教育出版社1998年版的《算經十書》第二冊《孫子算經》(卷上)第1頁云：“量之所起，起于粟。六粟為一圭……斛得六千萬粟。”據此，“粟”是容量的起始或最小單位，可以把“渺滄海之一粟”理解為“渺小得像大海中的一小滴水”。④再如，歐陽修被貶滁洲之時更號“六一居士”，第3冊《伶官傳序》中對此只提及，但不過是一空洞的概念而已。據《六一居士傳》記載：“吾家藏書一萬卷，集錄三代以來金石遺文一千卷，有琴一張，有棋一局，而常置酒一壺”，“以吾一翁老于此五物之間”。若將這段話注出，可以增加對這位仕途失意、老衰且病的一代文豪落魄中曠達灑脫的博大胸襟的感性認識。⑤

(2)可不注的注了。對古詩文的詞句理解有分歧實屬正常，只要不出現明顯的錯誤，不妨害整體理解，似乎也可成為“一家之言”。但教科書的注釋是被學生奉為圭臬的，如果可不注的注了且注得不當，就會令師生手足無措。如第3冊《六國論》有“奉之彌繁，侵之愈急”，教科書注：“送給他越多，侵犯他們(就)越厲害，前一個‘之’指秦，后一個‘之’指賂秦各國。”這兩個“之”可不注，因為“奉之”完整的譯法應是“送給秦國土地”，“奉”帶雙賓語，即對象和內容。⑥

(3)注得過于簡略。注釋過于簡單，說明不了實質問題。如第2冊《鴻門宴》：“沛公左司馬曹無傷使人言于項羽曰……”課本注：[左司馬]官名。第6冊《屈原列傳》：“屈原者……為楚懷王左徒。”“子非三閭大夫歟?”課本對“左徒”和“三閭大夫”均注為“官名”。“司馬”并非一般無足輕重的官員，而是軍中管理事務、執行軍法、參與制定作戰計劃的重要成員。若注得詳細一點，更有助于理解文末沛公“立誅曹無傷”這一筆的原因了。“左徒”可注為：中央官職。戰國時楚國設置，參與議論國事、發布號令、接待賓客。“三閭大夫”可注為：中央官職。戰國時楚國設置，掌管昭、屈、景三姓貴族。第6冊《廉頗藺相如列傳》：“大王遣一介之使至趙，趙立奉璧來。”課本對“一介之使”注為：“一個使臣。介，個。”既簡單又不準確。介，輔助行禮的人員，春秋戰國時，諸侯間信使往來，信使必帶有“介”。“介”的數目以命使之國國君身份的高低有等差。《禮記》：“聘禮，上公七介，侯伯五介，子男三介，所以明貴賤也。”只要正式派出的使者，“介”的人數肯定不少于三人。“使”和“介”不同，使者要大夫以上的人充當，“介”只需“士”即可。可見，“一介之使”是極言使事之簡單，意思是說連派使者也不必，只需派“介”。

(4)同注一詞，前后矛盾，或課本與教師用書矛盾。如第6冊《報任安書》：“彭越、張敖，南面稱孤，系獄抵罪。”課本注：[抵]抵當。第3冊《五人墓碑記》有“一旦抵罪，或脫身以逃”，課本注“抵罪”為“犯罪應受懲治”。而教師用書將“系獄抵罪”譯為“(后來)又都被捕入獄”，漏譯了“抵罪”；將“一旦抵罪”譯為“一旦犯罪受罰”。兩處“抵罪”解釋不同，尤其是把“抵”注為“抵當”，語義不明。“抵，當也。謂使各當其罪。”“當，謂處正其罪也。”此處“當”為“處正其罪”，即“抵罪”之意。從犯法者角度說，“抵罪”義為“伏罪”；從執法者角度說，“抵罪”義為“判罪”。兩文中的“抵罪”宜從執法者角度釋為“(被)判罪”、“治罪”。⑦

再如第3冊《離騷》中“帝高陽之苗裔兮，朕皇考曰伯庸”，“皇考”課本注為“皇考，太祖。皇，大、美。考，指亡父”，前后矛盾。“皇考”本來就指“死去的父親”，“生曰父，死曰考”。據對屈原家世的考證，“伯庸”是屈原父親的字。“太祖”有兩個含義：一為廟號，指一個朝代的開國皇帝；二指遠祖或祖先。伯庸是屈原的父親而非其遠祖，所以此處“皇考”不能為“太祖”。課文注釋還對“皇”、“考”分別詳注，據此“皇考”當譯為“偉大的亡父”或“有美德的亡父”。接這兩句詩后有“皇覽揆余初度兮”，課本卻注“皇，父親”。“皇”是“皇考”的省略。⑧綜上所述，“皇考”還是譯為“先父”合適，教師用書提供的參考譯文即是。

(5)注釋很值得商兌探討。這類情況比較普遍，現簡錄多條如下。第2冊《過秦論》：“延及孝文王、莊襄王……”課本注：“孝文王，昭襄王的兒子，在位三天就死了。”查《現代漢語詞典》和《辭源》后所附《中國歷史紀年表》，查《史記·秦本紀》，均可知孝文王實際在位一年，舉行正式即位儀式后僅三天就死了。⑨《過秦論》：“踐華為城，因河為池。”課本注為：“憑著華山當做城，就著黃河當做池(護城河)。”那么，城是什么呢?“城”應解釋為“城墻”。“城”是為了避梁太祖父烈祖名“誠”的字音諱而改“城”曰“墻”的。⑩第3冊《石鐘山記》：“余方心動欲還……舟人大恐。”課本注：“舟人，船夫。”這一注釋在本句并無問題，但從前后文考察，卻不能成立。蘇軾夜游石鐘山，船上還有蘇邁和船夫(數目不定)，至少共有三人。船夫屬于“漁工水師”一類，他們對此行見聞可能不至于“大恐”，退一步講，即使船夫不曾看見聽見這恐怖的景象和聲音，“大恐”的應該還有蘇軾父子，故此“舟人”釋為“船上的人”，才更妥當{11}。第3冊《孔雀東南飛》的“君既若見錄”，課本注為：“你既然如此記著我。錄，記。”“既”、“若”、“錄”解釋均不準確，改為“你如果要收留我。既若，同義連用，如果。錄，收留”，就與詩中具體語境相吻合。{12}第5冊《旅夜書懷》一詩課本注“星垂平野闊”：“星空低垂，原野顯得格外廣闊。”這種解釋倒置了因果關系，應為“因平野闊，故見繁星遙掛如垂”，同樣，“月涌大江流”當釋為“因大江流，故見月光在江面上閃動如涌”。{13}《屈原列傳》：“上官大夫見而欲奪之，屈平不與。”課本注為：“奪，強取。下文的‘不與’是不給的意思。”乍看似通，但揆情度理，頗感蹊蹺。其實，“奪”有“削除、改變、修改”之義，“與”有“贊成、允許、同意”之義。{14}第4冊《陳情表》中“舅奪母志”，課本按“強行改變”解釋是恰當的，可以印證。郭沫若曾將本句解為“上官大夫看見了，想要強迫屈原改變法令，屈原不同意”。再如《赤壁賦》：“誦明月之詩，歌窈窕之章。”課本注：“朗誦‘明月’詩里‘窈窕’這一章。明月之詩，指《詩經·陳風·月出》。這首詩的第一章有‘舒窈糾兮’一語(古時‘窈糾’與‘窈窕’音相近)，所以稱為‘窈窕之章’。”“明月之詩”是指《陳風·月出》，“窈窕之章”是指“舒窈糾兮”那一章——課本作如是理解。其實，“明月”是指《月出》里月光皎然相照的詩句，而非《月出》之詩；“窈窕”是指《月出》里美人婀娜多姿的詩句，而不是《月出》第一章，這里用了借代修辭。“詩”“章”互文，都是詩篇的意思。全句的意思是“朗誦月光皎然相照、美人婀娜多姿的詩篇”。{15}

4.及時整理、吸收學術界研究成果不夠。

教師用書收錄了不少具有很高參考價值和權威性的資料，它為教師備課節省了許多查找資料的時間。盡管如此，教科書和教師用書在對一些篇目(包括傳統名篇)的注釋、說明、分析等方面，沒有及時關注、吸收學術界的研究成果，尤其沒有引進那些值得爭鳴令人眼睛一亮的觀點、說法，從理論上說，這不利于激發師生的興趣和探究意識。如關于第4冊《滕王閣序》的寫作緣由、背景等，教師用書襲用傳統的《唐摭言》的那段富有傳奇色彩的文字，教師用書中《〈滕王閣序〉賞析》(陶爾夫)一文只對王勃寫作本文時的年齡擺出兩種說法，棄14歲取26歲的觀點，但理由不充足。有人通過分析文中的一些詞句，援引有關文獻資料，提出了更能讓人接受的觀點——關于本文寫作的事實真相是：上元二年九月，王勃途次洪州，恰逢都督閻公擬送宇文新州南下，于重陽節設宴滕王閣，閻公乃特邀故交之后輩王勃代擬“臨別贈言”。王勃不負所托欣然命筆，寫下這篇膾炙人口的名序。所謂孟學士“宿構”文稿，所謂閻公聽報文辭，由“大怒拂衣”而“沉吟不語”而“矍然”驚嘆，皆小說家言耳。審視本文，下列三個問題不可不注意：第一，像《滕王閣序》這樣講究藻飾、對仗、聲律、用事的“體備法嚴”的四六體駢文，才如王勃，亦非倚馬可待一蹴而就。必是閻公先行邀作，王勃反復推敲，方有如許令人嘆為觀止的傳世之文。第二，《滕王閣序》表現的意氣高昂的情調，未必代表著王勃的精神面貌和思想實際。這篇贈序具有代人立言的性質，因此不少典實、壯詞均沒有必要與王勃對號入座。第三，在《滕王閣序》中，自然也交織著作者個人的身世之感，但是，我們讀到的最有積極意義的內容，恰恰是作者代人立言的產物。正因為作者擺脫了個人命運的羈絆，才能以生花妙筆寫出千古傳頌的文字，留下了文學史上少見的昂揚奮發的名篇。{16}

二、對人教社教科書建設的建議

1.發揮“龍頭”、“老字號”的名牌效應，與時俱進，做得更精，以惠億兆

師生。“人民教育出版社是新中國成立后最早建立的從事基礎教育教材和教育圖書的研究、編寫、編輯、出版和發行的大型專業出版社。55年來，人民教育出版社先后編寫和出版了10套全國通用的中小學教材，出版各種出版物兩萬余種，發行量逾500億冊……在新一輪課程改革中，全國中小學師生中有1／2選用了人民教育出版社編寫出版的教材。”{17}地方教育管理部門、新華書店、學校、教師對“人教版”情有獨鐘，癡心不改。然而，“隨著新課程的實施和教材多樣化政策的推行，全國共用一套統編教材的局面已被打破。目前，全國有68家出版社參與了教材編寫出版工作，共有175套各學科的新課程實驗教科書在全國發行使用。”{18}正因如此，人教社更要以謹嚴的風范和善于建設、敢于自我否定的精神，建立起修訂、更正、補充等制度，這樣才能在中小學教材編寫、出版業中永保權威、穩如泰山。

2．多方收集，專家審閱，求同存異。可指派本社一些治學嚴謹之士擔綱，從全國教育、文化等部門(含高校和中小學)聘請或遴選一批專家、學者進行審訂。如果以前對此項工作重視不夠，現在還為時未晚。無論是電子文稿，還是紙質文稿，無論是發表的，還是未發表的，都來個大“回收”，讓眾多人士問津關注，然后歸類、整理，專家分組會審。若有必要，可再辦一刊物，開設如“經典探賾索隱”、“新篇百家爭鳴”等欄目，專門輯錄和發表教科書建設的文章。其實，一些中學語文教學的刊物已把它作為欄目開設了多年，如《中學語文》(湖北大學)有“質疑問難”，《語文學習》(上海教育出版社)有“備課”，其他如《中學語文教學》《中學語文教學參考》等核心期刊都留有爭鳴園地。“疑義相與析”，有問題人家說得有道理，求同不行，存異可以吧，或者稱為“一家之言”供參考也可吧。但現在的情形是，這類文章僅僅是散見于某些報刊而已，沒有更權威的機構認定采納，也就沒有更大范圍的公眾效用，于是成果與應用成了兩張皮，互不“兼容”，時間長了積淀起來，那些曾花費作者、學人大量心血和智慧才提出的問題，沒有體現出真正的價值，“問題”也就不再成其為問題了。

3．審慎負責，不僅必要而且必須。對待名家名篇中的瑕疵、錯誤，如果作者已過世，從尊重作者及作品的本來面目考慮，可用注釋的形式標出來，或者以練習等方式列出來，以引起師生的注意，大可不必“為尊者諱”；如果作者在世，可征詢作者本人意見，同意改則改，不同意改也有不改的理由，這些不會影響作者的聲名。這項工作的必要性和意義從反面說在于：錯了的東西不改，教師將錯就錯，以訛傳訛，學生有錯不知，代代相傳，貽害無窮。基于廣大師生的信賴，也基于我國師生的教育和受教育的現狀——依賴或全部依賴者居多，也基于絕大多數師生沒有時間、條件(如占有廣泛的資料)考慮，教科書編寫者的修正、更改、商兌工作，對于廣大師生善莫大焉。說實話，讓全體師生都來閱讀和質疑各類文獻書刊，做一些考證、比較、引經據典的工作，既無必要，也無可能。

參考文獻：

①肖川《好教科書的標準》，《中國教育報·基礎教育(課程·教學)》(京)，2005年11月23日。

②周紅《花蕊”還是“花瓣”》，《中學語文·教學大參考》(湖北)，2005年第11期。

③李耕拓《我國漢族沒有“長篇史詩”嗎?》，《中學語文教學》(京)，2005年第3期。羊剛《〈談中國詩〉備課參考》，《語文學習》(滬)，2005年第9期。

④王明華《“滄海一粟”的“粟”是什么?》，《中學語文·教學大參考》（湖北），2005年第8期。

⑤⑥周武君《文言文注釋之我見》，《中學語文·教學大參考》(湖北)，2003年第l期。

⑦陸精康《〈報任安書〉注、譯辨析(六則)》，《語文學習》(滬)，2005年第6期。

⑧胡奇《“皇考”怎能為“太祖”》，《中學語文·教學大參考》(湖北)，2005年第2期。

⑨{11}王崇明《選注要精當，注釋應精準》，《中學語文·教學大參考》(湖北)，2005年第3期。

⑩麻文《從一條誤注看文化知識積累》，(中學語文·教學大參考》（湖北），2003年第4期。

{12}宋桂奇《釋“君既若見錄”》，《語文學習》（滬），2005年第11期。

{13}王桂霞、張福旺《“星垂平野闊”該如何理解》，《中學語文·教學大參考》（湖北），2005年第2期。

{14}陳小琴《〈屈原列傳〉“奪稿”之我見》，《中學語文·教學大參考》（湖北），2005年第11期。

{15}陳錫林、劉步春《“明月之詩”“窈窕之章”探解》，《中學語文·教學大參考》（湖北），2005年第10期。

{16}陸精康《讀〈滕王閣序〉札記》，《中學語文教學》(京)，2001年第3期。

{17}《人教社慶祝建社55周年》，《中國教育報》(京)，2005年12月11日。

{18}高凌飚《教材多樣化正確且可行》，《中國教育報·基礎教育(課程·教學)》(京)，2005年11月23日。

[作者通聯：安徽懷寧中學]