對(duì)《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》的三點(diǎn)異議

九年義務(wù)教育和普通高中的《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》次第頒布后，引起了語文教育界乃至學(xué)術(shù)界的熱烈反響。褒之者謂其充滿了新理念，可指引語文教育走向科學(xué)之路。貶之者則謂之“食洋不化”，遠(yuǎn)離我國語文教育的現(xiàn)實(shí)。

以個(gè)人之見，兩個(gè)語文“課標(biāo)”所體現(xiàn)的語文教育性質(zhì)觀是一科學(xué)界定，它可以結(jié)束幾十年來對(duì)語文課程性質(zhì)理解的分歧和爭辯。即使是原本持不同觀點(diǎn)的語文教師也有義務(wù)身體力行。至于諸多語文教育新理念，既有教學(xué)實(shí)踐的指導(dǎo)作用，又有科學(xué)研究的價(jià)值，其意義是雙重的。

在整體肯定的同時(shí)，這里想就它的如下三點(diǎn)提出異議。

一、對(duì)“語文知識(shí)”表述的異議

義務(wù)教育和普通高中語文“課標(biāo)”一致指出，“課程目標(biāo)根據(jù)知識(shí)和能力、過程和方法、情感態(tài)度和價(jià)值觀三個(gè)維度設(shè)計(jì)”，并把“知識(shí)和能力”放在首位，可見其對(duì)知識(shí)與能力培養(yǎng)的重視程度。然而實(shí)際上，能力的目標(biāo)幾乎處處可見，而知識(shí)的目標(biāo)在義務(wù)教育語文“課標(biāo)”中，只有一句肯定性的話：“可以引導(dǎo)學(xué)生隨文學(xué)習(xí)必要的語法和修辭知識(shí)”，和作為“附錄”的一項(xiàng)內(nèi)容簡述了“語法修辭知識(shí)要點(diǎn)”。而在還未肯定語文知識(shí)教學(xué)之前，作為“課標(biāo)”第二大項(xiàng)的“課程的基本理念”部分，就首先提醒教師“不宜刻意追求語文知識(shí)的系統(tǒng)和完整”。其所以如此看待和處理語文知識(shí)，“課標(biāo)”也闡述得清清楚楚：“語文是實(shí)踐性很強(qiáng)的課程，應(yīng)著重培養(yǎng)學(xué)生的語文實(shí)踐能力。而培養(yǎng)這種能力的主要途徑也應(yīng)是語文實(shí)踐?！?/p>

語文學(xué)科中的語文知識(shí)問題，曾經(jīng)有過兩種極端論調(diào)，即語文知識(shí)決定論和語文知識(shí)無用論。

語文知識(shí)決定論在外國有過，在我國也存在過。不單有一些文章持此說，有的課本也按此說編寫。20多年前某省編寫的語文課本，就是以語文知識(shí)統(tǒng)領(lǐng)語文學(xué)習(xí)為指導(dǎo)思想的。它首先大講語文知識(shí)對(duì)語文學(xué)習(xí)的決定性作用，然后在每一單元中，都先是介紹全面而系統(tǒng)的語文知識(shí)，而附以少量課文，用以驗(yàn)證相應(yīng)的語文知識(shí)。它把語文知識(shí)權(quán)威化、絕對(duì)化，導(dǎo)致語文課程性質(zhì)的改變，即把實(shí)踐性的語文課程改變成知識(shí)性課程了。其結(jié)果必然是把體驗(yàn)的感悟的應(yīng)用的生動(dòng)的語文課，改變成條理的枯燥的呆板的語文課了。

我國是具有悠久語文教育歷史的國家，卻又是沒有語文知識(shí)教育傳統(tǒng)的國家。語文課本中納入語文知識(shí)，只不過是上個(gè)世紀(jì)30年代才開始的事。這以前的兩千多年的語文教育的實(shí)施及其效果，就從歷史的事實(shí)上否定了語文知識(shí)決定論。

語文知識(shí)無用論，也是不當(dāng)?shù)?。語文知識(shí)是完整的語文教育構(gòu)成的因素之一，在今天，它還是《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》所追求的語文素養(yǎng)的一部分。它一要為學(xué)生語文能力的培養(yǎng)服務(wù)，使語文能力的形成更自覺更有效；二要拓寬學(xué)生的知識(shí)領(lǐng)域，使學(xué)生的文化素養(yǎng)更充實(shí)更豐富。因此，在語文科，語文知識(shí)就不是可有可無的問題，而是內(nèi)容多少、程度高低的問題。前一需要，突出體現(xiàn)語文課程的工具性；后一需要，則體現(xiàn)出語文課程的人文性。由此，我們可以進(jìn)一步說，在語文知識(shí)觀的問題上，也可以反映出語文教育觀的是否健全。

語文知識(shí)決定論和語文知識(shí)無用論之外，事實(shí)上還存在一種語文知識(shí)輕視論?！墩Z文課程標(biāo)準(zhǔn)》對(duì)語文知識(shí)內(nèi)容和作用的表述，大概可以歸于這一類。它既納入了語文知識(shí)，又未給它以應(yīng)有的地位。從“可以引導(dǎo)學(xué)生隨文學(xué)習(xí)必要的語法修辭知識(shí)要點(diǎn)”，列為附錄的“語法修辭知識(shí)要點(diǎn)”，以及“不宜刻意追求語文知識(shí)的系統(tǒng)和完整”的表述中，我們可以理解為：

第一，語文知識(shí)指的只是語法修辭知識(shí)；

第二，語法修辭知識(shí)的數(shù)量和程度，要以“必要的”為限；

第三，衡量“必要的”尺度，是“隨文”理解的需要。

這里，就存在著諸多不妥。

首先，在普通教育階段，教學(xué)生語文知識(shí)既是出于培養(yǎng)語文實(shí)踐能力的需要，也是出于提高學(xué)生綜合素質(zhì)的需要。它是重要的。

其次，語文知識(shí)不單為閱讀所需要，也為寫作、口語交際所需要，并非只“隨文學(xué)習(xí)”就可得到滿足。

再次，語文知識(shí)的范圍也不可能只限于語法和修辭知識(shí)。事實(shí)上，“課標(biāo)”中所涉及的語文知識(shí)內(nèi)容，就已超出語法修辭知識(shí)范圍。依據(jù)語文實(shí)踐能力的培養(yǎng)和人文素養(yǎng)培植的雙重需要，普通教育階段的語文知識(shí)應(yīng)包括兩類知識(shí)：一類是直接為培養(yǎng)語文能力服務(wù)、能夠轉(zhuǎn)化為語文能力的知識(shí)，包括文字知識(shí)、語法知識(shí)、修辭知識(shí)、邏輯知識(shí)和文章知識(shí)(主要是閱讀和寫作知識(shí))；一類是能夠形成語文綜合素質(zhì)、提高學(xué)生文化水平的知識(shí)，包括作家知識(shí)、作品知識(shí)、文學(xué)史知識(shí)，也包括文化知識(shí)和社會(huì)生活知識(shí)。

以上說的是語文知識(shí)的內(nèi)容范圍，同時(shí)還有個(gè)數(shù)量多少和程度高低的問題。要數(shù)量和程度適宜，就要從社會(huì)的需要和學(xué)生的學(xué)習(xí)可能兩個(gè)實(shí)際出發(fā)，并且應(yīng)予平衡考慮。

二、對(duì)“學(xué)習(xí)方式”表述的異議

“課標(biāo)”提出“自主、合作、探究”的學(xué)習(xí)方式，是以過于注重“他主”、不注重交流和死記硬背為對(duì)立面而提倡的。這自然沒有錯(cuò)。問題在于：它把高層次問題低層次化了，把全面性問題片面化了。

首先，“課標(biāo)”把高層次問題低層次化了。在我們看來，“自主、合作、探究”，絕不只是一種學(xué)習(xí)“方式”，它首先是一種精神，一種態(tài)度，甚至是一種須竭盡全力追求的方向。如果“課標(biāo)”同時(shí)把它們擺在“精神”、“態(tài)度”乃至“方向”的位置上，那么，教師和學(xué)生就會(huì)更加正視它們，分外努力去追求它們，也就更利于樹立觀念，激勵(lì)行動(dòng)，提高效率，獲取效果。

其次，“課標(biāo)”還把全面性的問題片面化了。我們之所以這樣看，是因?yàn)閷W(xué)生的學(xué)習(xí)行為始終同教師的教學(xué)行為密不可分。要科學(xué)地表述學(xué)生的學(xué)習(xí)行為，也要依賴于科學(xué)地表述教師的教學(xué)行為。相對(duì)于教師的教學(xué)而言，學(xué)生學(xué)習(xí)的“自主”，必定是有限的，而“合作”、“探究”也無不是在一定條件(教師的教)下，才可能趨向完善；沒有教師的教學(xué)，學(xué)生就很難更快更好地“自主”。而“合作”學(xué)習(xí)，沒有個(gè)人獨(dú)立學(xué)習(xí)能力做基礎(chǔ)，“合作”學(xué)習(xí)就只能徒有其名而流于形式。至于“探究”學(xué)習(xí)，沒有教師的指引，幾乎不可能發(fā)揮到極致。在這里，當(dāng)然還要說明，我們是在肯定“自主、合作、探究”的前提下，提出“異議”的，無論是“自主”還是“合作”、“探究”，都是時(shí)代潮流的產(chǎn)物，既重要又為我國當(dāng)前教育所缺少。我們認(rèn)為全面的提法應(yīng)該是：教師指導(dǎo)與自主學(xué)習(xí)相聯(lián)結(jié)，個(gè)人學(xué)習(xí)與合作學(xué)習(xí)相聯(lián)結(jié)，接受學(xué)習(xí)與探究學(xué)習(xí)相聯(lián)結(jié)。

三、對(duì)“過程”表述的異議

同“知識(shí)和能力”、“情感態(tài)度和價(jià)值觀”一樣，“過程和方法”，也作為課程目標(biāo)，由《全日制義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)》“設(shè)計(jì)”，并由《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)》“堅(jiān)持”下來。但在兩個(gè)“課標(biāo)”關(guān)于目標(biāo)的文字表述中，“過程”只出現(xiàn)過一次，在所有其他部分，就再也找不到表述“過程”目標(biāo)的確切語句。實(shí)際上，它也不可能得到具體化。這不能不說是《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》制訂者們的一大疏忽，一大漏洞。

兩個(gè)語文“課標(biāo)”都看重“過程與方法”，體現(xiàn)了理念的新穎和視角的獨(dú)特?！胺椒ā睙o須說，“過程”也確實(shí)重要，它和結(jié)果一樣重要，甚至更為重要。但是目標(biāo)體現(xiàn)為結(jié)果，即使是長遠(yuǎn)的理想目標(biāo)，最終也還是要體現(xiàn)為結(jié)果。而“過程”則是動(dòng)態(tài)的、變化的，是實(shí)現(xiàn)結(jié)果的途徑，因而也就難以作為目標(biāo)予以確切把握。因此，依我們之見，它雖十分重要并可以追求，卻不宜作為目標(biāo)表述。

（作者通聯(lián)：東北師大文學(xué)院）