語文教學中的對話自由與文本限制

隨著高中語文新課標的頒布與推進，研究者對語文課堂教學進行了許多實踐、理論層面的寶貴探索，取得了很多優秀成果，還學生以“話權”，尊重學生的主體性、獨特性、獨創性，追求民主、平等、和諧、共生的教學氛圍，已成為當前語文教學的共識，但同時，怎樣處理對話自由與文本限制的關系，仍是值得重視的問題。

據披露，《背影》被某套語文教科書排除在外，理由是“父親違反交通規則，形象又很不瀟灑”。這一消息引起了家長的義憤。有位教授先生說“學生能夠發現‘父親違反交通規則’也是好的嘛”。是否所有對話都須肯定?教師是否有責任作深入的引導?怎樣看待這種現象產生的背景?

一老師在引導學生鑒賞杜甫《登高》一詩時，有個學生忽然問：“為什么沒寫成‘不盡長江滾滾去’?”后來一位學生認為是為了押韻，對于學生的回答，老師予以充分肯定，說：“回答得很好。”大詩人杜甫僅僅為了“押韻”就將“去”改為“來”嗎?

頗具研究性成果的“非指示性”教學模式，其核心概括為“二不”、“三開放”，即不指示學習目標，不指示問題答案；開放的學習目標、開放的學習材料、開放的學習評價，通過互動與對話，“自主生成”對文本的理解與感悟。教師該怎樣實施課堂調控?怎樣防止課堂對話的“平面滑行”?怎樣處理對話的“量”與“質”的關系?

針對種種劍走偏鋒的教學實踐，我們不妨先看看新課標：(關于鑒賞)“能感受(文本)形象，品味語言，領悟作品的豐富內涵，體會其藝術表現力，有自己的情感體驗和思考”。這實際上告訴我們鑒賞文學作品圍繞什么進行，鑒賞到什么地步。(關于閱讀)要“發展獨立閱讀的能力”，“善于發現問題，提出問題，對文本能做出自己的分析判斷，努力從不同的角度和層面進行闡發、評價和質疑”，“恰當地表達文本思想感情和自己的閱讀感受”，這說明自由鑒賞與尊重文本同等重要。

對話體現的首先是解讀者對文本探究的廣度和深度，是對文本的閱讀和鑒賞，所以，任何對話必須以研究課文文本為前提，在課堂教學對話體系中，首先應是教師、學生分別與課文文本進行充分的對話。由于教師、學生的文化素養、認識水平、審美趣味、個性心理、價值觀念、獲取文本相關信息(互文本)的途徑、研讀文本的時間長度各不相同，對文本的理解和闡釋也就有了無限豐富的呈現。“一千個讀者就有一千個哈姆雷特”，在這種獨特的個性體驗中，個體讀者的精神是自由的，無須“參考答案”，也不應有任何預設或指示。但另一方面，文本又是客觀的，接受美學的代表人物伊瑟爾在肯定作品意義不確定性的同時，也在尋找意義的相對“確定性”。在他看來，文本中的“空白”雖然指向文本中未曾實寫出來的部分，但本文已經實寫出來的部分卻為讀者提供了“重要的暗示或提示”。一方面，文本的空白召喚、激發讀者進行想像和填充；另一方面，存現文字又暗示乃至決定著解讀的自由度和意義闡釋的可能范圍。可見，與文本對話的自由是有限的，是要受文本文字約束的。鑒于此，我們的課堂教學在組織對話前，首先就應該認認真真地研究對話的方法，先要老老實實與文本對話，去讀懂文章，探究它說了些什么，是怎樣一層層說下去的，這些話表露了哪些思想觀點，含有怎樣的感情，這些思想感情是怎樣表達出來的，讀者有何啟示或觸發。也就是說要通過與課文文本對話，使學生學會品味語言，捕捉文字背后的隱含信息，揣摩文本中那些“重要的暗示或提示”，獲得審美的愉悅，對文本作出既富有創造性又符合文本實際的解讀。

與此同時，教師要與文本進行更深入的對話，充分預設可能出現的多元解讀，對師生對話中隨機生成的語文能力要有思想準備，一篇課文怎樣讀，學生應該學到什么知識、鍛煉什么能力，教師預先都應該有個大體的考慮，以便更好地參與交流，引導交流。例如《背影》，教師可以提出自己的觀點供參考：父親執著地要自己去，越是不顧交通規則，不考慮自己的安全，就越是顯示出對兒子的深厚情感。父親越是感覺不到自己的費勁，自己的笨拙，越是忘卻了自己的不雅觀的姿態，就越是流露出自己心里只有兒子，沒有自己。這就是詩意，閱讀審美的價值所在。如果隨心所欲地對待文本，勢必會導致淺薄、虛浮和形式主義的泛化，值得警惕。

值得一提的是，強調與文本對話的重要性，還因為學生與文本對話的過程實際上也就是一個內省、熔鑄、提升思維的過程，隨著文本對話的不斷深入，新思維不斷否定舊思維，科學理性的情感、態度、價值觀也必將隨之而來!還是“父親違反交通規則，形象又很不瀟灑”的問題，難道學生一定想不到半個為什么嗎?試想，讓兒子自己去，又快，又安全，又不會違反交通規則，或者如果父親很輕松地、很瀟灑地、很輕快地把橘子買來了，哪還有父愛如山，哪還有“我”的眼淚、我們的心靈震撼?一點詩意也沒有了。我們的學生是有思想情感的，只要對話緊靠文本，究本得法，對話結果完全有可能殊途同歸，從而達到情感、態度、價值觀的升華。

必須指出的是，課堂上要與課文文本對話，應有一定的時間來保證，如果僅僅是為了展示、活躍氣氛或將對話簡單理解為有聲語言，而壓縮或取消了個體與文本對話時間，那么，課堂“平面滑行”、重“量”不重“質”就在所難免。同時，即使有一定時間與文本對話，學生所生成的獨特感受也未必盡然合法合情合理合符文本，因此同樣要展開生生對話，也同樣要展開師生對話，去粗取精，去偽存真，由表及里，讓學生的個體情感在集體交流中得到矯正、提升，得到錘煉。

因此，基于文本限制的對話自由應解決以下認識問題：1.課堂對話由師生個體與文本對話、生生對話、師生對話三部分組成。2.教師有責任培養學生文本對話方法，形成多解性、批判性、指向性思維。3.教師應做好充分的預設(教師而非學生)，以應對課堂可能生成的情況。4.教師要發揮“首席”作用，要敢于發表自己的看法，沒有必要個個肯定。5.教師應幫助學生找到文本對解讀的限制和解讀自由度之間的契合點，從而將對話引向深入，以便使學生自主生成語文素養。6.教師應適時調控課堂，不能一“醉”方休。

（作者通聯：湖南瀏陽六中）