中國教育改革的辯證思考

一、問題的提出

素質教育已經走過整整20個年頭，但這項浩大的社會工程至今沒有令人滿意的結果，調查顯示多數人認為名不副實，說的和做的相距甚遠。它就如掛在天邊的月亮：觀之不遠，求之不得。

有一種觀點認為素質教育應回歸全面發展教育。那么，全面發展教育的命運又如何呢?實事求是地說，它與素質教育的處境并無二致。正是這個美輪美奐的理想，在實施過程中屢屢發生扭曲，頻頻出現偏折，最終匪夷所思地走上了應試教育的不歸路，我們這才啟動了素質教育工程。我們原本是指望通過實施素質教育為全面發展突破重圍、打開局面的。現在怎么可以折回歷史的原點?

可見，我們的教育改革一直沒有能夠走出圖形式、走極端、翻燒餅的怪圈。每一場重大的改革運動起初幾乎都是轟轟烈烈眾口一詞，但到后來往往又虎頭蛇尾草草收兵，美好的承諾一個個落空。這樣來看，不僅關于素質教育向何處去的問題沒有得到令人滿意的回答，就連全面發展教育本身也成問題了。人的全面發展理想何曾變成過現實?假如全面發展理想是切實可行的，當初又何必啟動素質教育工程?

教育改革已經形成這樣一個悖論：說的做不得，做的說不得，理論與實踐嚴重脫節。幾乎沒有誰會否定全面發展是一個美好理想，但幾十年全面發展教育搞下來，人們卻不得不面對中國學生片面發展的殘酷現實。幾乎沒有誰會否定素質教育改革是件好事，但20年素質教育搞下來，人們又是不得不面對應試教育盤踞當代中國的無奈現狀。為什么原本美好的想法到頭來總是事與愿違?

馬克思主義哲學教給我們的基本思想方法是理論聯系實際。那么，是我們的教育理論與中國教育的實際聯系得不夠好，還是這種教育理論本身就不切實際，根本不可能很好地聯系當前的中國教育實際?試想，假如不是鄧小平同志帶頭對指導中國社會主義建設的社會主義理論進行深刻的反思、并創造性地提出中國特色社會主義理論，那么中國的社會主義建設今天豈不是還要在破壞性極大、浪費性極大的極左道路上繼續蹣跚摸索?

中國的教育和教育改革事業是否已經澄清了自己的教育指導思想、生成了適應時代要求的中國特色社會主義教育理論呢?恐怕這個任務還遠沒有完成，甚至至今未曾提出過。我認為，中國教育改革陷入困境的主要原因，是長期存在于教育領域的左傾幼稚病，表現為急功近利的工作態度和理想主義、形式主義、教條主義、平均主義等有害的工作方法。究其根本原因，就是忽視了中國社會主義初級階段這個特殊時期的實際，違背了馬克思主義理論聯系實際的思想傳統，背離了馬克思主義哲學“實踐優先，開放創造”的理論境界。

二、全面發展教育何以陷入困境?

唯物辯證法告訴我們，共性寓于個性之中，離開了千變萬化、多姿多彩的個性，共性就無處立足，也就不可能存在了。這說明，人只能在“不完全”中追求“完全”，在個性化的片面發展中追求共性化的全面發展。這好比走路，你只能左一步、右一步交替前行，所以每一步看上去都是在“片面發展”。但是無數次左一步、右一步交替的“片面發展”連接起來，就形成了“全面發展”的總體態勢。刀的鋒利源自于它的薄，薄的刀刃相對于寬厚的刀背而言，可謂出奇的“片面”，但也正是這種“片面”卻成就了刀刃的鋒利。所以陳金明指出：“縱觀歷史，人的全面發展總是以某種‘片面’或‘代價’的形式來實現人類自身的進步，……一個真正敢于面對現實的人，他就應該懂得另一個生活真理，即他永遠只能片面地發展自己。……人的全面發展永遠只是具有相對意義，它只是個人和社會追求的一種目標，這種目標的實現必然要受到客觀條件的限制，必然也只能建立在個人片面發展的基礎之上，片面發展是走向全面發展的必由之路。”

但是在當代中國，為什么人的片面發展不見容于學校教育?從哲學方法論的角度看，這是由于在人們的價值天平上全面性優于片面性、共性優于個性、必然性優于偶然性、理想性優于現實性。這種成見，與馬克思的哲學主張毫無共同之處。馬克思在自己的博士論文中指出，偶然性的存在打破了自然界的因果鏈鎖，打破了絕對必然性的統治，使意志自由成為可能；偶然性即原子脫離直線運動的偏斜運動是萬物形成的根源，是創造性、新穎性和多樣性的源泉，偶然的偏斜運動是原子的靈魂。分子的偶然偏斜運動，表現在教育和人的發展中，就是司空見慣的每個人每個階段發展的“片面性”現實，就是每個學生個性愛好和天賦才能的“一好”狀況，就是學校中廣泛存在的學生“偏科”現象，人的個性天賦源于此，人的創造性源于此。應該說，人的發展的片面性不是教育的敵人，而是教育的寶貴資源和條件；人的片面發展是特點，而不是缺點。

但為什么全面發展與片面發展被尖銳地對立起來、賦予褒貶色彩呢?其根源是哲學中的主客二分世界觀模型。現有哲學將世界劃分為兩個對立的方面——客觀世界與主觀世界，二分法成為通行的思想方法，將人們的思維方式簡單化為二擇其一。龐樸先生對此進行了深入剖析：“二分法也能認識世界改造世界，由于它的偏至，有時甚至更深刻更果斷，能發人猛醒，能救急一時。但也由于它的偏至，總難持久平穩，不免常從一個極端跳向另一個極端，在相對中畫成大大小小的怪圈。”這不正是對教育改革方法論困境的逼真寫照嗎?

在高度復雜性、多樣性、變化性、系統性的今日世界，這種“兩個世界”的劃分已經不合時宜。采用主觀世界、現實世界、客觀世界平等對話的“三個世界”觀點勢在必行。現實世界之所以要從以往所說的兩個世界中劃分出來成為第三極，主要基于以下考慮：第一，現實世界是世界的“進行時態”，所有的偶然性、不確定性、復雜性、多樣性基本上是從這里最先冒出來的，把握住了現實世界，就把握住了一個活生生的世界；第二，現實世界是主觀世界與客觀世界的交匯處和接合部，把握住了這個世界，就把握住了理論與實際、主觀與客觀、精神與物質溝通的橋梁；第三，現實世界是人的主觀能動性和創造性的廣闊舞臺，人對世界的改造，幾乎都必須經過這個獨特的現實世界。當然，“三個世界”的劃分，并不是刻意要樹立“第三極”，而是希望人類的哲學方法論將世界的復雜性、多樣性、變化性、系統性等本質特征納入哲學視野，上升為本體論關照。這樣，就有可能避免由二元對立思維模式帶來的非此即彼、圖形式、走極端的思想方法。

從“三個世界”的角度看，我們經常掛在嘴邊的“全面發展”，其實是人的全面發展理想；我們天天提到的全面發展教育，實際上是應然的全面發展教育，也就是全面發展在主觀世界中的表現形態，但很少有人能夠真正意識到這一點。把這個全面發展理想不加限定地認作客觀狀態，不切實際地去追求，并用它來剪裁現實生活中的人和教育，這正是“三好學生”評選制度一開始就潛藏著的一個重大隱患，也是導致全面發展教育陷入困境的重要認識根源。

正如陳金明先生所指出的，馬克思的人的全面發展理想就其實質而言，是對未來共產主義社會人的發展的一種展望，是馬克思“作出的對未來理想社會的價值承諾。”但是長期以來，我們卻不切實際地把共產主義社會人的全面發展目標拿到當前來追求，由于社會經濟條件不具備，只好采取“瓜菜代”的方法進行“窮過渡”。這不僅損害了全面發展學說的聲譽，也使全面發展教育流于膚淺，陷入被動，形成僵局。我們將全面發展理想簡化為一些“面”，以為只要不落下其中的一“面”，全面發展教育就大功告成了。至于全面發展理想的“人性復歸”內涵、“人的本質的全面占有”內涵等統統被遺漏。使它徹底失去了應有的精神境界。

社會主義初級階段的教育，本質上是個性化、多樣性的“特色發展教育”或“生動活潑的片面發展教育”。應致力于實現中國公民、中國教育和中國社會的健康、協調、持續、加速度發展；在德、智、體、美、勞各方面，允許一部分學生的一部分方面、一部分科目的天賦才能和優勢素質首先發展起來，保持良性發展態勢，帶動多樣素質的共同進步。社會主義初級階段的教育應努力溝通多樣性個人發展與整體性社會發展之間、特色化片面發展與理想性全面發展之間、各階段有限發展與總體加速度發展之間的對話互動，為實現共產主義社會人的全面發展理想、實施全面發展教育創造條件，而不應當是立刻去實現人的全面發展，正如今天不可能立刻去運行共產主義社會一樣。

只有回到社會主義初級階段人的發展實際、教育發展實際和社會發展實際，才能擺脫“說的做不得，做的說不得，理論與實際嚴重脫節”的教育改革方法論困境。

三、素質教育改革何以成為難題?

2002年3月13日，《光明日報》以“破解素質教育難題”為題，報道了部分全國人大代表和政協委員對素質教育改革的看法。大家普遍認為，“推進素質教育步履艱難”，“理論口號一大堆，名詞概念漫天飛，經驗總結立馬有，就不知實踐怎么走。”

出于一種美好的愿望，陷入進退維谷的境地，36年的全面發展教育與20年的素質教育改革，走過了相似的軌跡。無論我們愿不愿意承認，素質教育改革已經在重蹈全面發展教育的哲學方法論覆轍：說的做不得，做的說不得，理論與實際嚴重脫節。

在我們的觀念中，應試教育是鐵板一塊，必須全部打倒，容不得絲毫變通；素質教育也是鐵板一塊，必須全面推行，同樣容不得絲毫更動。總之是用后一塊鐵板去替代前一塊鐵板。我們的思維為什么如此缺乏靈活性和變通性呢?本來，在辯證法大師黑格爾和馬克思那里，對立與統一交替主導事物的發展，對立的方面在一定條件下相互依存、相互轉化，并且通而為一。但是在后世的哲學中，對于對立統一關系，人們更多地看到對立而忽視統一，不再講“通而為一”了。于是，講究對立統一的“二分法”變成了“見異忘同、志在兩邊”的斗爭哲學、革命哲學。王策三教授指出，其方法論特征的重要表現，就是“籠而統之、非此即彼、走極端。”

這種斗爭哲學用于指導革命戰爭，用于處置無產階級奪取政權的你死我活的極端敵對情況，可以說是游刃有余。這已經為中國革命實踐的成功所證明。但是，在隨后而來的和平建設特別是經濟建設中，這種斗爭哲學就暴露出偏至、剛性、缺乏變通的弱點。在我們的教育工作中，全面發展之所以一定要以片面發展為敵，素質教育之所以一定要以應試教育為敵，教育改革之所以總是振蕩不斷、從一個極端走上另一個極端，其方法論根源正是我們哲學觀念中的這種二分法思維。用這種思想方法是搞不好教育改革的，更不可能建設好我們今天的和諧社會。

有了上文“三個世界”的劃分，我們可以進一步討論使用“三分法”的“三點論辯證法”。這種辯證法的要領是尊重多樣性、發展同一性、增進協調性、提高創造性。尊重多樣性，就是要求我們正視和承認世界的多樣性、復雜性、變化性這個基本前提，避免工作中的簡單化、形式化和教條化傾向；發展同一性，就是要不斷在多樣性的事物之間尋找和建設統一的方面、統一的事物、統一的價值、統一的利益，提高事物的有機性和自組織性；增進協調性，就是避免多樣性之間的相互妨害、傷害與損害，最大限度地調動一切積極因素，為事物的共同發展創造更為有利的條件和環境；推動創造性，就是最大限度地發揮人的本質力量，為世界注入更多的人性。用四個流行的詞匯概括就是：共生、共榮、共贏、共享。這一態度符合今日世界“多元文化和而不同”的趨勢，符合可持續發展哲學尊重和保護多樣性的立場，符合“和平與發展”的時代主題。

呂型偉先生曾經對教育改革中的“兩極思維”進行過深刻反思。這位有“新中國基礎教育活化石”之稱的教育界老前輩語重心長地指出，教育改革的出路“似乎在尋找結合點或者說在尋找中間地帶。”在應試教育與素質教育、全面發展與片面發展之間是否存在著我們尚未發現或者視而不見的通道?世間萬物本來都有已然、實然、應然三種形態，而我們是否過分輕視了不同形態之間的差異性，從而把問題看得過于簡單了?實質上，正如片面發展是全面發展的必由之路一樣，應試教育恰恰是通向素質教育的根本途徑，是素質教育在當代中國的具體表現形態。沒有了現實道路和具體形態，美好的素質教育便無處安身。用一個形象的說法就是：素質教育將自己看上去不太美觀和時髦的“應試教育”住房推倒在地，從而使自己無家可歸。

采用更加靈活的“三點論辯證法”重新審視當代中國教育，我們可以看到，應試升學與素質發展兩種要求可以兼顧，也必須兼顧。前些年，北京一個普通中學——北京22中出了位“神奇教師”孫維剛，他當班主任，教數學，17年如一日，按照自己的教育主張進行改革實驗。1997年，他帶的實驗班40名學生一個不落地考上大學，其中22人進入北大、清華，占全班學生總數的55％。更奇的地方還在于，他的學生不僅各門功課成績優異，而且全面素質也非常過硬：學校田徑運動會，他們拿了團體總分第一名；學校合唱比賽，他們每次都是冠軍；他們的班級是區級和市級先進班集體；他班上的學生進入大學、走向社會仍然有上好的表現，受到廣泛的好評。有人說他是應試教育的成功典范，有人說他是素質教育的先進楷模。我看不妨說他成功地找到了應試教育與素質教育的結合點，兼顧了應試升學與發展素質兩種要求。

從這個角度看，應試教育可以改稱為“應試素質教育”，只不過這種“應試素質教育”所培養和提高的素質面比較窄、層次比較低、適應性比較小罷了。所以，可以這樣來理解素質教育改革：不是由應試教育轉軌為素質教育，而是由“應試素質教育”發展為“全面素質教育”；不是追求一種與應試教育毫不相干的素質教育，而是追求一種包容應試教育、改造應試教育、成全應試教育的素質教育。

社會主義初級階段的中國教育是這樣一種奇異的組合：片面一應試一素質教育。其內在邏輯是：從人的片面發展實際出發，經由受到規范和保護的應試教育，達成從根本上改善中國公民總體素質、推動中華民族偉大復興的目標。矛盾雙方相反相成，反者道之動，此之謂也，我們必須在這里做工作，下功夫。

四、可持續發展教育哲學的可能性

“可持續發展是既滿足當代人的需要，又不損害后代人滿足其需要能力的發展。”可持續發展觀正在生成一種新的哲學觀。

現有的發展觀認為，發展是事物自己的運動，是新事物戰勝舊事物的過程，是量變與質變、肯定與否定、對立與統一的螺旋上升過程；外因是變化的條件，內因是變化的根據，外因通過內因起作用。相比之下，“可持續發展觀”雖然也追求發展，但在具體的行動策略上卻大為不同：其一，可持續發展是具有高度相關性的多個發展主體、主體發展的多個階段、多個側面的聯合運動，而不是一事物自己的運動，所以它講求共同性；其二，可持續發展觀更加強調連續性和繼承性的價值，絕不允許為了本階段、本主體的自我實現而破壞下一階段、其他主體的發展資源，所以它講求代際公平和代內公平；其三，可持續發展觀是在日益復雜的人類利益沖突中應運而生的，歸根到底是要重新調整多元主體間的復雜利益關系，所以它講求人類的長遠利益和總體利益。由此，我們嘗試歸納出可持續發展的哲學涵義：可持續發展是發展著的多個主體、主體發展的多個階段、多個側面利益的良性循環。對此，中國傳統哲學中的“和而不同”主張具有重大方法論價值。生成于中國春秋戰國時期的“和而不同”思想，所要面對的課題正是處理高度復雜的多元利益關系。從實現多元利益良性循環的角度看，“和而不同”的要求可分為四個等級：第一級，多樣性主體相互尊重，寬容“不同”的他者；第二級，多樣性主體展開對話，聯合“不同”的他者；第三級，多樣性主體著眼共同利益最大化，發展“不同”的他者；第四級，多樣性主體共謀發展，創造“不同”的他者。這也可以看成可持續發展的四種境界。

毫無疑問，多樣性是可持續發展的邏輯起點和客觀前提。中國典籍《申鑒》中有這樣一段文字，生動地闡述了羅與目的關系：“有鳥將來，張羅待之，得鳥者一目也。今為一目之羅，無時得鳥矣。”這個故事告訴我們，離開了網上的無數個孔洞，單個的孔洞是不可能正常發揮作用的。同樣的道理，假如我們將教育生態系統中的其他教育形式如家庭教育、社會教育、自然教育、人的自我教育等一一去除，使多樣性教育生態系統之“羅”僅剩下學校教育甚至學校里的知識教育這一個小小的“目”，那么它永遠也不可能完成培養人的使命。中國教育之所以要產生驚人的“教育垃圾”和“教育污染”，根本的原因正是由于它嚴重地破壞了人和教育發展的生態多樣性。

可見，尊重教育系統的生態多樣性，是實現教育可持續發展的先決條件。教育系統的生態多樣性，主要表現為教育活動對象的生態多樣性、教育活動內容和形式的生態多樣性、教育活動環境的生態多樣性三個層次。對待教育系統的生態多樣性，僅僅看重其“多”是不夠的，這正如對待全面發展教育和素質教育僅僅看重其“面”的“全”必然流于膚淺是一個道理。關鍵在于把握多樣性之間相互依存、相互支撐、相互制約、一體繁榮的“共生雙贏”關系，將功夫下在對這個“生態系統”各單元良性循環關系的保護和建設上。“多元智力理論”告訴我們，人的智力表現為七種智力的各種組合，這就會造成豐富多彩的智力結構，形成數不勝數的智力特色。“適應人的多樣性發展，必須建設多樣性的教育。只有教育的樣式多了、品種多了、類型多了、特色多了，學生的多樣個性才能夠獲得恰如其分的教育和發展。總之，要尊重和保護多樣性的自在狀態；創造和發展多樣性的內容要素；挖掘和利用多樣性的豐富資源；提高和增加多樣性的規模水平。

實現教育的可持續發展，實質上是在教育領域的多樣性事物之間建設良性循環鏈條的過程。“神奇教師”孫維剛之所以成功地兼顧了應試升學與發展素質兩種要求，成功地創造了學校教育工作的奇跡，就是因為他巧妙地在學生的學習生活中創造了多個有效的良性循環。比如“信任一自信一成功”的良性循環、“數學課學習進步一各門功課學習進步”的良性循環、“一題多解一多解歸一一多題歸一一睿智才能”的良性循環，等等。用這樣的良性循環思路去傳授知識、培養人才、創辦學校、發展教育事業，去努力改善學校周邊的社區環境、社會風氣、經濟水平，教育自身的發展就會進入左右逢源、游刃有余的境界，這就是教育的可持續發展境界。正所謂“問渠哪得清如許，為有源頭活水來”。這種理想的境界要求學校教育不應侵占教育生態多樣性中其他教育的空間；發展人的某方面素質不應危害其他方面素質的發展；發展某階段素質不應破壞其他階段素質發展的能力；提高某一群體素質不應侵犯另一群體提高素質的權利。這既是追求教育事業可持續發展的行動法則，也是推進和諧社會建設的行動法則。

費孝通先生提出了在全球化時代人類文化的“多元一體共生理論”。他指出：“承認不同，但是要‘和’，這是世界多元文化必走的一條道路，否則就要出現紛爭。只強調‘不同’而不能‘和’，那只能是毀滅。‘和而不同’就是人類共同生存的基本條件。”用這一理念來重新審視當前教育改革的兩難困境，是否可以更容易接近多元主體共生雙贏、多級利益良性循環的可持續發展哲學智慧呢?也許，這里就包含著中國教育改革走出困境的突破口。

看來，我們在計算教育的投入產出時，必須將它對個體生態、教育生態和社會生態健康所造成的破壞以及恢復這些健康所需要的人力、物力、資金、時間等消耗計入教育成本，重新設計我們的教育投入產出公式，重新評估國家、地方、學校、家庭和個人的“教育業績”。

教育必須遵循這樣一條律令：在將學生培養成人和教育成材的同時，必須合理高效并節約地使用學生、教師、教育系統和全社會的教育資源，并努力增加其健康儲備，實現循環利用。遵循這一原則實現的升學率，可以稱之為“綠色升學率”。對實施“綠色升學率”的學校，國家要追加“綠色教育投入”，發放“綠色教育補貼”，進一步展開“綠色教育立法”，讓全中國的學校和家庭名正言順地去追求“綠色升學率”，這才是走出素質教育與應試教育兩難困境的英明之舉。

五、創造者教育呼之欲出

人的主體力量發展存在漲落現象，從出生到死亡主體力量變化的軌跡恰似一發炮彈在空中劃過的拋物線。人在平均37歲左右達到主體力量的峰值，正所謂年富力強，此后開始走下坡路，死亡時主體力量重新歸于零。但是人類總體主體力量卻呈無限加速度發展態勢，而且越是接近當代，加速度越明顯。只有人類每一代主體力量大大超過其前代，才能夠確保人類總體主體力量的加速度發展態勢。從這個意義上看，民族復興是前所未有的民族創造，它本質上是找回中華民族走在人類文明發展前沿的感覺。這意味著世界科學文化中心向中國的轉移，意味著中國為世界貢獻大師和巨人，意味著中國在政治、經濟、文化、科技、教育、軍事等諸領域產生世界性成果。知識經濟是創造者經濟，是以創造、創造者和創造價值觀為基礎的新經濟，人必須完成由勞動者到創造者的歷史性轉變。以人為本已經成為社會的基本運行法則。人要想對得住這種“待遇”，就要時時處處表現得“更像一個人”，努力將人的本質力量更好地發揮出來，這就是做出應有的創造。每個人必須懂得：人以創造為生，生命以創造為本，創造讓人生永恒，我創造故我在。

從這個角度看，學習的根本目的是為了創造，能夠轉化為創造的學習才是最有價值的學習；教育的根本目的是為了推動創造和培養創造者，只有能夠有效地推動由學習向創造轉化的教育才是最有價值的教育；而教育者的崇高使命，是幫助學生的主體力量超過老師，超過前人，這是師德的核心、人類教育意志的精髓。

可見，教育僅僅以“提高全民族素質”為目標是遠遠不夠的，激勵創造、引導創造、培養創造者，必須成為當代中國教育的主題。創造者教育，目的并不在于積累知識、提高素質、完善自我，而在于激勵自主學習和積極創造，促進人由模仿者、學習者、勞動者到創造者、創業者、首創者的角色轉換。它要求改變現行的知識論課程觀、認識論教學觀和百科全書式教學內容體系。

在改革開放之前，大學畢業生進入社會的唯一方式是由國家“安排工作”；改革開放中，出現了“就業”概念，畢業生要自己主動走出去找“飯碗”；今天，大學畢業生“創業”已經相當普遍。從被動等待安排工作，到主動走出去選擇職業，再到自主創業，中國大學畢業生越來越具備創造者人格。因此，“知識經濟時代的教育不僅僅是就業教育，而且應該是創造、創新、創業教育。”

學生學習的根本目的是最終成為創造者，失去了這一根本追求，一味埋頭去做學習者，就是對人的本質力量和以人為本公理的無視，起碼是個庸俗的學習者；學習者要努力向創造者轉變，不去追求成為創造者、不去努力向創造者的角色轉變，一味滿足于做學習者，就是對人類進步事業和公民責任的瀆職；學習者必須同時兼做創造者，不如此，就不可能盡快實現從學習者到創造者的角色轉變，學習就會由于缺乏明確的目標而失去應有的活力、效率和效益。

素質教育之所以難以從根本上克服應試教育、反而有被應試教育同化的危險，原因在于它并沒有超出應試教育的傳統思維模式——以受教育者的自我完善和自我發展．為根本宗旨，而不是以推動創造和實現人類社會的加速度發展為價值追求。因此，它對應試教育的批判，只能是“五十步笑百步”而已。“如果離開了創新而談教育，那么，在任何意義上都不可能體現教育的本質。可以說，創新就是教育的終極存在價值所在，就是教育的真誠所在、要義所在。”

在教學工作中，如果犧牲一些學習科學文化知識的時間，用來培養和保護學生對學習、探索、創造的興趣、愛好、熱愛，那么在不久的將來，學生自己定會把這些失去的“知識”加倍地找回來；但是，假如犧牲了學生對學習、探索、創造的興趣、愛好、熱愛，甚至犧牲健康、身心與美德，用來讓學生多學習和掌握一些系統的科學文化知識，那么這些失去的興趣、愛好和熱愛，不僅會使已經學習和掌握的科學文化知識失去生命和光彩，而且在不久的將來會促使他們徹底失去學習、探索、創造的動機與愿望。哪種選擇更好，自不待言。

創造者教育是生動活潑的多樣性教育，是個性自由的特色教育，是實踐優先的行動教育。它的根本使命，就是將首創精神植入傳統文化，播入民眾心田，鑄成民族精神，讓中國成為創造者的樂園，成為全世界創造者向往的國度，幫助人類最偉大的創造在中國這片土地開花結果。這樣看來，創造者教育不僅僅是一個“國家創新工程”的問題，而且是一個以建設創造者國度為目標的“國家建設工程”的問題，它關系到民族復興的成敗和社會主義中國的前途命運。

六、幾點結論

多樣性、復雜性、變化性、系統性已經成為今日世界特別是人類生活世界的根本特征。反映這個世界的這些新特征，教育哲學應該走出單純的主客二分立場，超越兩個世界認知模式，采納更為靈活和具有包容性的“三個世界”觀點和“三點論辯證法”思想。這是馬克思主義哲學“實踐優先，開放創造”理論境界的要求，是保持教育哲學先進性的需要。

適應今日世界的教育發展觀必須是可持續發展觀。可持續發展哲學教導我們：要學會尊重教育領域的多樣性，努力在多樣性之間建設良性循環的鏈條，以創造謀發展、立人生、立教育、立國家。教育改革應該是納故成新的可持續發展，而不應該是割斷歷史另起爐灶的革命發展。因此，全面發展必須與片面發展重歸于好，素質教育必須與應試教育握手言和。

教育到底應該培養什么樣的人?這是教育哲學和教育理論不可回避的重要命題。中國教育一直以來以培養“社會主義事業的建設者和接班人”為己任。毫無疑問，無論是“勞動者”、“建設者”還是“接班人”，都是需要培養的。但是，對于中華民族偉大復興事業和迎接知識經濟挑戰來說，這又是遠遠不夠的。未來社會的真正弄潮兒是創造者或創造性的勞動者，如果教育不以培養這樣的創造者為根本目標，它在知識經濟時代和創造者的國度里將不再具有發言權。我認為，沒有將培養創造者確立為教育的根本目的，這是長期以來中國教育所犯的最為嚴重的錯誤。

要想實現中國教育的根本變革，教育哲學必須發展到可持續發展教育哲學的新階段，教育理論必須發展到中國特色社會主義教育理論的新階段，全面發展教育和素質教育必須發展到多樣化、個性化、特色化、行動化的創造者教育的新階段。