對當前教師聘任制問題的一組討論

【編者按】 最近幾年，各地教育部門紛紛推出了內容大同小異的聘任制方案，把教師聘任制搞得紅紅火火。但不容忽視的是，由于教育職業的特殊性，教師的工作業績既不是短期就能見效的，也很難進行量化，這樣在教師聘任中確保公平、公正就成了一個難題，個別教師對目前的聘任制也心懷不滿。那么，如何做好教師的聘任？目前教師聘任中存在什么問題？我們不妨來聽聽各地教師的聲音，這對我們進一步完善教師聘任制無疑是有益處的。

教師聘任制需要解決的“六”個問題

文/周如俊

1.教師聘任制下聘任的期限如何保持教師職業相對穩定。教師崗位要競爭，也要相對穩定。教師聘任的期限應考慮教師的勞動特點。教師的勞動具有復雜性、短時間難以檢測性和長效性等特點，尤其是見效的周期較長。聘任的期限應考慮相對穩定年限，這樣教師勞動績效的衡量便較為科學和準確。

2.教師聘任制下如何建立教師保障機制。目前教師作為社會公益性事業組織中職業群體規模最大的一個職業，其對單位的依賴性因教師職業之特殊性而更加突出。離開了學校，教師即失去了一種社會保障機制。這使得教師即便想離開學校，也往往會因種種后顧之憂而不能。正是這種個人對于單位組織的依賴性，直接使聘任制下的教師與學校之間的平等關系化為烏有。

3.教師聘任制下如何建立公平競爭機制。教師聘任制是以教師能夠自由流動為前提的，同時還需要有較為廣泛的教師來源渠道，有充足的教師后備資源，以使學校能夠真正將那些工作不負責任、教育教學能力和水平較差的教師予以淘汰。事實上，由于歷史的原因，一些城市中比較好的學校存在著較為嚴重的超編問題，教師聘任制下的定編定崗、合理組合，必然要使超編學校的教師多余出來。在本地區內，要求富余教師由重點學校到一般學校、由城市學校到農村學校，這當然是一個解決問題的思路。然而，這種思路恰恰是教師聘任制下以不同地區教師地位的不平等為前提的。

4.教師聘任制下如何對教師工作績效考評。目前學校對教師工作績效的考評主要有以下幾個方面：完成國家課程；完成學校課程；承擔業務管理；擔任育人工作；指導學生社會實踐；指導學生競賽；完成論文及教師基本功比賽；工作質量以及學校安排的其他工作等。其中不少中小學校對教師工作績效考評，還是以學生的期末考、統考、中考或高考中的學生成績為主要依據對教師進行終結性評價與獎懲。沒有被列入會考、中考或高考的科目因此沒有了“工作質量”這方面的成績。而育人工作，則只有團委書記、少先隊輔導員、班主任得分，似乎別的學科教師只需教書而不必育人了。這種分數管理的最大問題是忽視了教師勞動的過程性、群體性。長此以往，素質教育從何談起？從何體現？

5.教師聘任制下學校和教師如何保持地位平等。目前教師擔心有的學校領導在教師聘任制中任人唯親，打擊排擠不合己意的教職工，而對此又沒有有效的制約手段。因此，學校和教師雙方都應該知道，聘任制的實質是一種勞動契約關系，聘約是規范學校和教師之間勞動關系的勞動合同，實行聘約管理要充分體現學校和教師雙方地位平等的原則。聘任學校應該充分尊重教師應有的權利，注重協商，避免侵犯教師的合法權益；受聘教師應該行使自己的權利，履行自己的職責和義務，不能置社會責任、學校利益于不顧，任意棄職而去或消極怠工，造成教師勞動力資源的潛在流失。可以說，學校和教師在人事關系上應該樹立地位平等的觀念。

6.教師聘任制下如何建立監督機制。校長負責制與教師聘任制之間的矛盾是制約教師聘任制的根本矛盾。目前中小學黨組織的監督形同虛設，工會成了校長的代言人。校長權力缺乏制約和監督，教師群體不能參與權力，因而也就難以保障自己的權利。因此實施教師聘任制的前提是對教師科學、合理、客觀、公正、準確的考核與評價。但是現狀是許多中小學在進行教師聘任制時，并沒有有關教師的完整、客觀的檔案資料，沒有一套科學合理的考核評估教師的方法，致使學校管理者在對教師實施聘任時，往往憑主觀印象或個人好惡。還有一個容易讓人忽略的問題是，在學校內部管理體制中，缺少有效的能夠對校長行使其權力的監督機制。作為教工利益代表的工會組織就成為學校實現其權力的一種工具，面對教師權利的被侵害而冷眼相觀。此外，一些地方政府也無視教師法律法規的規定而侵犯教師的合法權益，違法設定教師義務即是其中的一種現象。

（作者單位：江蘇灌南教育中心）

教師聘任制“聘”到了什么？

文/朱柯夫

教師聘任制實施有不少年了，它給教育系統的人事改革帶來了一股春風，給教育注入了一針興奮劑，一時間不少的地方都采取了這樣的方案，但隨著聘任制的逐步深入，其弊端就逐漸暴露出來，并日益趨于矛盾尖銳化。聘任制“聘”到了教師許多方面，同時也“聘”走了教師不少的東西。

1.“聘”到了教師的工作規范，卻“聘”走了教師的責任之感。實行聘任制后，教師各項工作制度相應出臺，教職工都必須認真切實的遵守，否則將對下次的聘任產生不良影響，因此教師的言行得到相當程度的規范化。但從中也產生了一些不好的現象，表面上教師都服從管理和安排，但從心理上卻很反感甚至是抵觸。如在維護學校形象上表現得“事不關己，高高掛起”；在為學校節約用水用電上是無所謂的，用的反正是學校的，浪費就浪費了；在家長到學校了解情況時，對不是自己學生的家長不冷不熱；在集體臨時做事上推三阻四、拖拖拉拉、隨隨便便、馬虎了事，效率極低；對教育政策法規只關心自身的利益，其他與學校有關的一概不理，對教育改革不聞不問，對學校的管理從不思考出點子，總是埋怨領導這不該那樣不好，都打自己的小算盤。聘任制使教師的工作表面上規范化了，而內心工作的責任感卻喪失了，形成了一種“外緊而內松”“形聚而神散”的局面。

2.“聘”到了教師的個人努力，卻“聘”走了教師的團結之心。實行聘任制后，教師的個人努力程度較以前有大幅度的提高，為了使自己在聘任制中占到優勢，教師們可謂是苦心圖志、堅持不懈、孜孜不倦，絕大部分教師的敬業精神是極佳的。但是教師之間的團隊精神卻日益淡化，甚至趨于對立。聘任制使得同科的教師成了競爭的對手，同班的教師成了相對的奪學生時間和喜愛的對手。原本同在一所學校的教師應該共同為提高本校的教育教學質量而齊心協力、同舟共濟，同一學科的教師要協調分工與合作，發揮各自的優勢做好本學科教學，同班級的教師需團結一致使本班學生全面發展，但聘任制打破了這種平衡，造成了力量的分散化，甚至相互抵觸。如同科的老師變得神秘兮兮，互相拆臺、猜疑；同一個班的教師背后在學生面前貶低其他老師、抬高自己，擴充自己學科的時間，迫使學生只學自己這門課程，這樣教師的矛盾就更激烈化、明顯化、公開化；在目標打分時教師之間的相互講他人的不足和錯誤更是比比皆是，甚至是當場發生爭吵。聘任制使每個教師的努力大增了，而整個集體的力量卻并未與之成正比，形成了“教師個人是一條龍，而教師集體卻成了一條蟲”的反差。

3.“聘”到了教師的教書之能，卻“聘”走了教師的育人之本。實行聘任制后，教師的課堂教學抓得十分的緊，備課十分扎實，作業批改及時認真細致，特別是課后輔導做得好。教師的教學能力可謂發揮到極致，學生的潛力可謂是被“挖空”，學生的學習成績也得到較大提高。但是學生的為人處事能力、道德素質卻日漸下降，學生的身體素質也變差，這當中最主要的原因是教師只教書未育人。恰恰相反，我們的課堂教學也好，作業批改也好，最終還是為育人服務，重心應為育人，要使學生的整體素質提升，先成人再成才。聘任制關注的是教師的工作常規和教學業績，而育人是一個很難評價、很難把握的事情，很少將其納入聘任依據或者就算納入了也只是表皮而已，因此教師的工作中心變成了“教書”。如對成績好的學生的缺點視而不見，甚至是包庇，而對成績落后的學生排斥，甚至挖苦諷刺，使學生形成一種“成績好就什么都好”的錯誤認識。又如很少老師對學生校外的不良言行進行教育；任課教師課內育人不多，課外就更少；班主任的教育與管理也是抓表皮的淺層次育人，實質是哄騙中度過一期（年），至于以后的長期性育人很少考慮，形成了一種“頭痛醫頭，腳痛醫腳”的學生管理狀態，“外面素質教育喊得轟轟烈烈，學校內部卻濤聲依舊”的育人場面。

4.“聘”到了教師的休息時間，卻“聘”走了教師的自我成長。實行聘任制后，打破了教師原有的“飯碗”，誰不努力不發奮就會落在后面，誰就會在聘任中落選。因此不少的教師將自己的休息時間貼進來，時時處處考慮工作的事情，許多教師變的未老先衰、心神憔悴，有的教師打起了疲勞戰。還有的聘任實行末位淘汰制和倒數5%的試聘制，這使得相當部分老師感到岌岌可危、壓力巨大，擔心因為一些小事而影響評價等等。有許多地方的教師反映工作繁重，深感工作壓力大，更有調查反映教師的心理問題嚴重。這些都表明教師休息時間不夠，自我調節反思的時間就更少，教師的自我成長意識就更淡漠，其一是由于時間上的沖突，但更多的是聘任制這根指揮棒的作用使得教師想而不敢去做，因為任何人的成長都很難避免失敗的經歷，它是一個自我更新的過程，必然遇到難以估計的困難與阻力，而且自我成長是一個長期的過程，很難一時見效，甚至有時影響工作，因此許多教師很少靜下心來思考自己的教學，反思自身的教育問題，使得教師的成功之路越走越窄，越走越艱難。因而教師的成長變成了一種被動的培訓且效果欠佳的情形，形成了一種“教育很無奈”的狀況。

（作者單位：湖南省瀏陽市棖沖鎮青草中學）

教師聘任制必須適合教育的特點

文/張起學 曾兆剛

筆者所在地區的中小學，采取的教師聘任辦法大致有兩種：

一是實行“量化”管理，按照考核分數決定教師的評聘：學生考試成績占40％，教師的各種考核（如備課次數、作業批改次數、單元檢測次數、出勤等）占30％，教師之間的相互評定和領導評議占30％，把三者分數相加，按照從高分到低分的順序決定結構工資的多少。

二是按照教職工資歷、學歷、職稱和工作成績（教師看考試分數，職工看民主評議分數），把教職工分成若干個等級，比如教師分成10個級別，職工分成8個級別，按照級別給教職工發放結構工資。這些學校的教師聘任都是一年進行一次，且采取“末位淘汰制”，即教師在上學年統考中所教學科成績列全學校倒數第一者，按照“待崗”處理，或安置到后勤工作崗位。

不可否認，這些辦法對激勵教職工的工作積極性和創造性有一定的作用，但負面影響也不小。教育工作的育人特點決定了它的效果不易“量化”，而且需要長時期才能顯現出來，以所謂的量化來評價教師的教育教學工作無疑是不科學的，再說，一年一聘任和“末位淘汰制”也會“逼迫”教師急功近利，必然會出現種種加重學生負擔、損害師生身心健康的事情。

我們認為，教師聘任制只有符合教育本身的特點，注重科學性，才能取得成效。為此，提出三個建議：一是全面推行教師資格證制度，凡取得資格證書的教師，其合法權益不容侵犯。舉例來說，教師有足額按時取得工作報酬的權利，學校不能隨意扣發教師的工資重新進行分配。二是依據教育教學的特點，為教職工提供一個較長時間的聘期，如在高中，三年是一個教學周期，可把聘期定為三年。現在多數學校教師的聘期是一年，不利于教師從容進行教學和教研。三是不要想當然地夸大和渲染競爭上崗的作用，尤其要慎重推行“末位淘汰制”。教育事業的發展最需要寬松和諧的工作環境和廣闊良好的工作平臺。對教師而言，最需要的是真心的關懷和信任，而不是冷酷的“制度”。從這點上說，我們盼望“末位淘汰制”盡快從教育視野中淡出。

（作者單位：山東臨朐營子初中、臨朐實驗中學）

策劃／馬玉順