如何應對數學課堂中學生的“先知先覺”

課堂教學是一個動態生成的過程。課堂上可能發生的一切，不是教師在備課時都能預測到的。因為不同的學習個體具有不同的文化背景，思維方式、學習習慣也會有所不同，加之現在獲得各種知識的渠道也寬廣起來，課堂上難免會發生“先知先覺”現象。例如新課伊始，就有學生說他知道，一句話就道出了文本結論，使課堂陷入一種尷尬局面。出現這種情景，教師該做如何處理呢？

一、讓學生當小老師

傳統的教學模式總是教師講，學生聽，教師在臺上演，學生在臺下看?，F在的學生生活經驗豐富，求知學習的途徑寬廣，表現展示的欲望更強。根據學生這些實際情況，可以在學生已經會了學習內容的情況下，讓學生走上講臺當小老師。例如教學《三角形的認識》一課，開始時我出示橋梁和吊車臂（課件）激發學生的探究興趣：橋梁和吊車臂為什么上面都有好多三角形呢？接下來轉入自主探究階段?？删驮谖业膯栴}剛出示，立即有一只小手自信地舉著，遲遲不肯放下。我索性請他上來講，小男孩倒也不客氣。他大方地走上講臺，旁征博引，滔滔不絕。原來，孩子的爸爸是建筑工程師，小男孩近水樓臺，耳濡目染。全班同學都聽得呆了，我也大開眼界，對三角形的特性，對小男孩都重新做了認識。沒想到學生的身上蘊藏著巨大的教育資源。我們為什么總喜歡端著教師的架子，把學生往“小”看呢？

二、讓探究迂回展開

教學《長方體的體積計算》時，我在學生掌握了體積概念的基礎上提問：“我們數學書的體積是多少呢？有辦法知道嗎？”同學們短暫的思考后，開始用“慣用”的方法擺了起來。不一會兒一只只小手舉了起來：“老師我想用小正方體擺一個和數學書一樣大的長方體，但不是高了就是矮了?！蔽倚睦锔`喜：好??！我就是想要你們擺不出來，擺不出來才得要尋找別的辦法。正在得意之時，“老師，我知道！”忽然一個聲音高叫著，大家刷地把目光投向了他那兒，數學班長手拿尺子比畫著說：“我量出數學書長２０厘米，寬１４厘米，高０．８厘米，它們的乘積２２４就是數學書的體積。因為長方體的體積等于長乘寬乘高?！庇欣碛袚?，不卑不亢。我心里咯噔一下，“數學結論學生已經說出來了，矛盾情境沒有了，怎么辦？是按原來方案進行下去，還是……”我想了想，微笑著說：“×××真不簡單！發現了長方體的體積可以用長乘寬乘高計算出來，這種方法對嗎？你們能用自己的方法證明嗎？”教室里頓時安靜了下來，轉而熱鬧起來，孩子們又忙活開了……驗證完畢，學生發現公式確實是對的。我話鋒一轉，“那長方體的體積為什么用長乘寬乘高呢？”教室里一片啞然，數學班長也直打咕嘟說不上來。只好“心甘情愿”地“急切”地投入到探究活動中去了……

三、讓活動更深入

在一次省級數學優課評選活動中，其中一位老師對平行四邊形面積公式推導過程環節的處理讓所有聽課老師眼前一亮。那天，當老師從創設情境轉入激趣生疑階段，剛拋出“那么平行四邊形的面積怎樣計算呢？”這個問題，（原先預設的教案是學生都不會，老師借機導入新課：“我們這節課就一起來研究平行四邊形的面積”）一個學生就大叫著“我知道！我知道！”老師略一遲疑，但立即微笑著面向這個孩子，“你知道什么？”小女孩清脆地答道：“平行四邊形的面積等于底乘高。”教師苦心創設的問題情境，卻被學生一語道破了。老師摸摸她的頭：“你真了不起！老師還沒教你就知道了。說說你是怎么知道的？”小女孩驕傲地說：“我自己從書上看到的?！毕旅骓懫饚讉€聲音“我也知道！是爸爸教我的?！薄拔沂菑碾娔X上看到的。”“我在數學百科里找到的?！崩蠋熜老驳刈穯枺骸瓣P于平行四邊形面積，大家還知道些什么？”頓時小手林立，“我知道平行四邊形面積可以通過剪拼，把它轉化成長方形推導出來?！薄拔抑榔叫兴倪呅蚊娣e的大小跟它的底和高有關?！薄蠋熇^續提問：“那么你們還想了解有關平行四邊形面積的哪些內容呢？”學生爭先發問：“推導平行四邊形面積公式時不沿著高剪可以嗎？”“能不能把平行四邊形剪拼成正方形呢？”“長方形面積等于長乘寬，平行四邊形面積為什么不能用底乘鄰邊呢？”……老師把同學們的問題加以整理和歸納，板書到黑板上。接著老師指著黑板上的問題深情地說：“同學們真善于發現問題，其實這些問題我們只要動手試一試，就能找到答案。”之后，師生帶著濃濃的探究欲望投入到實踐活動中去……結果學生有許多超出書本的精彩發現。

現代教學論指出：教學過程是師生交往、積極互動、共同發展的一個動態過程。課堂教學是千變萬化的。我們要以學定教，重視學生生成的體現。如果對學生已經熟知的東西還要裝作未知強制進行研究，學生自然“忿忿不平”。但愿我們的課堂真正成為學生的天堂。

責任編輯：李海燕