構建網絡環境下教師學習共同體

【摘要】教師專業發展是當今教育改革的主要議題。本文通過探討學習共同體本質及教師有效學習的內涵，指出網絡環境下教師學習共同體是支持教師專業發展的理想平臺，進而分析了網絡環境下教師學習共同體中影響教師學習的關鍵因素和教師學習機制，最后給出了構建網絡環境下教師學習共同體建議和策略。

【關鍵詞】教師專業發展，網絡學習共同體

【中圖分類號】G451.2【文獻標識碼】B 【論文編號】1009—8097（2006）01—0069—04

一、引言

教師專業發展是當今教育改革的主要議題之一。教師如何實現專業發展，尤其是當今信息時代教師如何獲得發展，是每一個教育工作者應考慮的問題。互聯網的出現，使傳統的通用的教師專業發展模式有了創新的機會和可能，因為通過互聯網教師們能得到本地學校不能提供的高質量的在線專業發展機會；可以與專家及同伴合作，進行持續的交流磋商。另外，互聯網還打破了一線教師互相隔絕的現狀，與遠在異地的教師互相聯系，成為師友，開展合作，共享問題、憂慮和成功。一種新型的、以教師為中心的、自主的教師專業發展模式------基于網絡的教師學習共同體------正在形成。近幾年，世界各國出現了許多基于網絡的教師專業發展項目，其中運作較成功的主要有：TAPPED IN (http://www.tappe

din.org/)、Teachers.Net ( http://teachers.net/ )、ILF(http://ilf.crlt.indiana.edu/)、TeacherNet(http: // www.teachernet.gov.uk/ )、K12教師頻道(http://www.k12. com.cn/teacher )、教育在線(http://www.eduol.cn/ web-

ia/web/index.asp)、求師得教育實驗室(http://www. qius

ir.com/)、星韻（http://pub.wjstar.net/home/）等。設計與開發這些教師專業發展項目的核心思想是構建基于網絡的教師學習共同體。本文對學習共同體內涵與本質、學習共同體應用在教師學習領域的有效性、影響教師學習的關鍵因素、教師學習機制、網絡教師學習共同體的構建等一系列問題作了理論上的探討。

二、學習共同體的內涵與本質

“共同體”一詞是一個社會學概念，社會學者認為，“共同體”概念進入學科領域應從 1887 年斐迪南#8226;滕尼斯（Ferdinad Tonnies）發表《共同體與社會》（Gemeinschaft

und Gesel lschaft）一書算起，德文“Gemein schaft”表示任何基于協作關系的有機組織形式，滕尼斯使用“Gemein schaft”這一概念目的在于強調人與人之間的緊密關系，共同的精神意識及對“Gemeinschaft”的歸屬感、認同感^[1]。

自80年代末以來，隨著以多媒體計算機和網絡技術為核心的智能化的現代信息技術的發展，隨著腦科學有關人的高級認知機制的研究成果的呈現，隨著基于知識的經濟與社會形態的出現，隨著建構主義理論研究的不斷深入，人類對自身的學習本質的認識也在不斷深入和發展。當前對學習的認識不僅僅停留在“學習是個體的知識獲得過程；學習行為是孤立的、簡單的”這樣的認識上，而是發展到強調“學習是知識的建構；學習是知識的社會協商”。面對學習本質的新的認識，我們自然產生這樣的問題“人應如何學習？”“什么樣的學習是有效的”。針對這些問題，教育學、心理學界的專家學者正在做著不懈的努力，其中對于“學習共同體”的研究備受關注，多位學者為此進行了探索和研究，例如，布朗和坎皮恩（BrownCampione）提出設計學習者和思考者共同體；李普曼（Lipman）提出探究共同體；斯卡達瑪亞和伯雷特（ScardamaliaBereiter）提出知識建構共同體……^[2]。溫特比爾特認知與技術小組（CTGV）在總結開發賈斯珀系列歷程時，提出學習共同體的概念，研究人員通過反思自己天天經歷的一個團體：學習技術中心，認識學習共同體的特征，明確了學習共同體形成和發展過程。與此同時，他們也認識到建設教師學習共同體對于教師專業發展的重要性。

對于學習共同體的界定，由于研究的側重點及應用的領域不盡相同，造成對學習共同體的界定也存在眾多意見^[3]。趙健博士在他的博士論文中從社會學和人類學的視角對“學習共同體”的本質和內涵作了深入分析和說明。他的主要結論有^[4]：

1、“共同體”是一個社會學概念，代表一種社會結構、一種社會聯系方式。不同于其他社會學概念，如社會、組織、社區等，他們分別具有不同的社會學意義。

2、“共同體”概念本身的涵義隨著時代的發展不斷演進。協商、異質、脫域及互嵌成為當代共同體的內在特征。

3、“學習共同體”是支撐以知識建構與意義協商為內涵的學習的平臺，成為信息時代知識創生的社會基礎。

三、網絡教師學習共同體是教師有效學習的理想平臺

教師的專業化發展過程是一個持續不斷的學習過程，教師學什么及怎樣學是教師專業發展要解決的核心問題。那么什么是教師的有效學習呢？邁克#8226;富蘭（Michael Fullan）在其著作《變革的力量：透視教育改革》（Change Forces:Probing the Depths of Education Reform）中這樣說道，“當教師在學校里坐在一起研究學生學習情況的時候，當他們把學生的學業狀況和如何教學聯系起來的時候，當他們從同事和其他外部優秀經驗中獲得認識、進一步改進自己教學實踐的時候，他們實際上就是處在一個絕對必要的知識創新過程中。”^[5]，教師這種知識的創新過程其實就是有效學習的過程。教師的有效學習涉及：“學什么”有益于教師的日常教學；“怎樣學”有利于學習效率和效用的提高。下面從以上兩方面分別闡述：

1、教師“學什么”

教師的學習內容應有益于教師的日常教學，最終要促進教師專業發展。對此，陳向明老師指出教師要學習“理論性知識”與“實踐性知識”^[6]。理論性知識是指學科內容、學科教學法、課程論、教學論等原理性知識；實踐性知識是教師真正信奉的，并在教育教學實踐中實際使用和（或）表現出來的對教育教學的認識。其中實踐性知識是教師專業發展的主要知識基礎^[7]。實踐性知識影響著理論性知識的理解和運用，支配著教師的日常教育教學行為，“學了教育學、心理學的知識，還是不會教書”的事實印證了教師實踐性知識的重要。教師的實踐性知識一般認為由教師的教育信念、自我知識、人際知識、教學情境知識、教學策略知識、批判反思知識等構成^[8]。

2、教師“怎樣學”

教師的理論性知識一般在職前的師范教育和職后的培訓階段，通過講授傳遞的手段獲得。實踐性知識創生于教師的經歷或教師理性的思考與推理，具有建構性、情境性、社會性、復雜性、默會性的本質特征。教師如何獲得實踐性知識？實踐證明，實踐性知識來源于教師個人教育教學經歷的積累、感悟，同行之間的交流、合作，對“理論性知識”的理解、運用、擴展^[9]。由此可見，教師獲得實踐性知識更多的是一種非正式的的學習，鑲嵌于教師的日常教育教學活動中。研究表明^[10]最成功的教師專業發展活動是那些長期在教師學習共同體中受到鼓舞的發展。這是因為在學習共同體中的教師發展得益于共同創造的機會，分享經驗，共享資源，共同決策。

蘇聯早期著名的心理學家維果茨基強調個體心理發展的社會文化歷史背景，指出人的心理發展既是個體的又是社會的，個體的知識建構過程和社會共享的理解過程是不可分離的。學習既是個性化行為，又是社會性活動，學習需要對話與合作^[11]。人們是以自己的經驗為基礎來建構或者解釋現實，不同的人看到事物的不同方面，這也正是個體經驗的局限性，只有通過對話與協商式的合作學習，才能了解與自己不同的觀點，獲得豐富、全面的認識。作為學習者的教師在學習過程中不僅處于一個學習情境中，更是處于一個更為廣闊的社會世界中。在這個廣闊的社會世界中，教師不是處于一個孤立狀態，而是處于有意識地或無意識地與同輩教師、優秀教師、專家教師的互動和交流過程之中，由于不同的教師之間在知識結構、智慧水平、思維方式、認知風格等諸多方面都存在著差異，從而能夠看到別人與自己的不同理解，形成更為豐富和更趨近事物全貌的見解。

教師專業發展是教師個體持續不斷的學習過程，是實踐性知識發展、積累的過程。教師學習有其個人的、實踐的、默會的特點，這些與學習共同體協商、異質、脫域、互嵌的內在特征相吻合。因此學習共同體成為教師實踐性知識建構、創生的理想平臺。本研究中網絡教師學習共同體界定為：

網絡教師學習共同體是一個擁有共同愿景的教師個體（領域專家、優秀教師、同輩教師）借助網絡工具組成的學習團體。在這個團體中，教師們尊重多元化的觀點，充分利用各自優勢，積極創造有機的、和協的學習環境，為教師個體提供學習機會，目的在于建構新知識，開發教師個體的成長潛能。

四、網絡教師學習共同體中影響教師學習的關鍵因素

為了分析網絡教師學習共同體中影響教師學習的關鍵因素，筆者構建了網絡教師學習共同體的構成結構圖（如圖1），這個構成結構圖由三部分組成，分別是最外層的“學習”、中間的“網絡”和最里層的“共同體”。“共同體”是這個結構中的核心部分，“共同愿景”、“信任”、“社會性交互”是它的最顯著特征，或者說是構成共同體的核心因素。“網絡”處于中間層，決定了它在網絡學習共同體的地位和作用，它對內擴大了共同體的廣度，對外促進和支持了學習活動的發生和進行。在某種意義上說，它架起了“學習”與“共同體”之間的橋梁，使“學習”與“共同體”有機的結合起來。最外層指學習者的學習，學習的發生決定于其內層的“共同體”和“網絡”，直接導致學習發生的是基于“網絡”工具的“共同體”中的社會性交互。

1、“共同愿景”：提供學習的焦點和能量

共同愿景是組織或團體中人們所共同持有的意象或景象，它創造出眾人一體的感覺，并遍布到組織或團體全面的活動，而使各種不同的活動融匯起來^[12]。共同愿景會將組織或團體的參與者緊緊結合起來。學習共同體的形成和發展的前提和基礎是參與者擁有共同愿景。那么共同愿景對參與者的學習意味著什么呢？共同愿景為學習提供焦點和能量；共同愿景是一個方向舵，能夠使學習過程在遭遇混亂或阻力時，繼續沿正確的路徑前進；有了共同愿景，將使我們可能發現思考的盲點，放棄固守的看法，以激發新的思考與行動方式。

2、“信任”：網絡學習共同體中學習的前提和條件

由于團體成員之間的信任和尊重，使每個成員都有心理上的安全感，彼此不再因為不能面對面的交流，而感到陌生、不真實，反而學習者積極地把自我情感投射到團體中，給其他學習者以真實的“我”，共同擔負起培育舒適、開放的學習環境的責任。只有在共同承擔責任時，才能感到自己是共同體中的一分子，愿意在這個環境中與其他人共同學習，才能激發成員間的建設性交互，滿足新思想、新方法的學習需要。

3、“社會性交互”：網絡學習共同體中學習的實現方式

網絡學習共同體中的“社會性交互”是指學習者借助網絡工具，與其他參與者相互交流信息、情感、觀念和價值觀的人際交流活動。張健偉老師^[13]指出這種社會性交互可以“實現學習者之間的信息交流，達到知識建構、知識共享的目的”，并且還可以“滿足學習者的自尊和歸屬需要，增強學習者對共同體的參與程度，維持他們持續、努力的學習活動”。共同體成員通過社會性交互構建基于網絡工具的學習網絡（如圖2），學習活動的維持、學習過程的展開都是通過共同體成員之間的社會網絡實現的。

4、“網絡”：拓展了教師學習的廣度和深度

本文的教師學習共同體是基于網絡的，“網絡”在其中扮演什么樣的角色呢？ “網絡”利用技術的手段擴展了時空的概念，參與人員的范圍更廣，資源更廣泛、學習機會更多、觀點更豐富，最大限度地支持構成學習共同體的條件，促進了學習共同體中學習的有效性，保證了學習共同體中學習的深度和廣度。

由此，我們可看出在網絡教師學習共同體中影響教師學習的關鍵因素是“網絡”與“共同體”，而其中最核心的因素是“共同體”。

五、網絡教師學習共同體中教師學習機制

學習共同體主要目標是通過學習促進每位成員的成長和發展。他們相互之間分享知識、互助合作，分享資源、穩定成長。學習構成了學習共同體中的主旋律。

結合網絡教師學習共同體中教師學習的實踐和理論分析，筆者構建了網絡教師學習共同體中教師專業發展機制模型（如圖3）。教師在“具體經驗、觀察分析、重新概括、積極驗證”^[14]的循環中提升專業知能，促進專業成長。對于教師個體的專業發展來說，水平線上方的兩個過程是由教師個體獨立完成，下方的兩個過程由共同體協助完成。

1、具體經驗

教師在自己的教學實踐中意識到問題的存在，并明確問題情境。教師一旦意識到問題的存在，就會感到一種不適，并試圖改變這種狀況，于是在“共同體”內部“公示”自己的教學問題，尋求解決途徑，隨之進入到下一階段。

2、觀察分析

教師個體在共同體成員的幫助下廣泛收集并分析有關的

經驗資料，特別是關于自己活動的信息，以批判的眼光反觀

自身，包括自己的信念、思想、行為、價值觀、目的、態度和情感，從而明確問題的根源，對問題情境形成更為明確的認識。

3、重新概括

在觀察分析的基礎上，教師個體積極尋找“共同體”中的新思想和新策略來解決所面臨的問題。這些新信息的獲得有助于更有效的概念和策略方法的產生。

4、積極驗證

在教學實踐中驗證上階段所形成的行動和假設，在檢驗的過程式中，教師會遇到新的具體經驗，從而又進入具體第一階段，開始新的循環。

網絡教師學習共同體中的教師個體正是在上述循環中，積累、豐富自已的實踐性知識，提升實踐智慧，實現個體的專業成熟和發展。

六、構建網絡教師學習共同體的建議

1、建立網絡“空間”并明晰主題

利用網絡交流、協作工具建立網絡空間，解決學習者“在哪兒學”“怎樣學”的疑問，增強虛擬學習的真實性，增進學習者之間的信任感，使參與學習的人有“家”的感覺。另外，讓學習者知道為什么要建立學習共同體？它能做什么，也就是說要明晰所建學習共同體的主題，這是學習共同體形成和發展的前提和基礎，比如求師得動態創造社區（http://www.

qiusir.com/bbs/）是一個數理教學的主題性論壇，而活躍在各地的多用戶blog平臺（如海鹽教師博客、蘇州教育博客等）旨在促進中小學教師的專業發展。主題的明晰可以凝聚“人氣”，使更多的學習者“慕名”而來，參與到學習共同體的學習活動中來。

2、實踐共同的問題或項目

學習共同體的學習活動以共同的問題或項目為中心，只有參與和實踐共同的問題或項目才標志著學習共同體的建立。在實踐共同的問題或項目的過程中，要注意圍繞問題或項目發展參與者的“共同體”意識。

（1）選擇的問題要能使學習者感到有意義且富有挑戰性，能激發參與學習活動的興趣。另外問題要有一定的復雜性，不同學習者可能會對問題有不同的觀點和思路，從而具有討論交流的必要。

（2）持續的交流、反饋與反思是形成和發展網絡學習共同體的條件之一，同時也是發展“共同體”意識的重要措施。對于其他學習者的疑問或請求，要給予及時的反饋，否則會使人感覺困窘，往往使人產生“別人不想回答你的問題”的推測，嚴重影響了“共同體”意識的形成。通過比較自己與他人的想法，發現自己的缺陷，并加以改進，不僅有助于個體的發展，同時有助于的共同體的健康發展。

3、實踐問題或項目的過程中發展共同遵循的規范、準則，

培育安全舒適的學習環境。

學習者只有在一個安全舒適的學習環境時內心才會感到自己是共同體的一分子，愿意在這個環境中與其他人共同學習。規范、準則的形成遵循平等、尊重、信任的原則，涉及如何有效處理成員之間的沖突、如何選擇合適的交流工具、學習活動的組織方式的制定、如何對待個人的隱私等多方面。

隨著實踐問題/項目過程的不斷深入，學習共同體成員之間的凝聚力加強，共同尋找策略和方法解決問題的責任感增強，一個基于特定問題/項目的學習共同體基本形成。

七、結束語

基于網絡學習共同體的教師發展超越了傳統知能傳遞學習模式，包含了對教學實踐問題的體驗，創生了實踐性知識，增強了教師終身學習的使命感。教師專業發展落實于教師學習共同體的形成與發展過程中。但我們也應看到在構建網絡教師學習共同體的過程中還存著教師學習觀念、使用網絡的技能與經驗、參與網絡學習共同體的經驗等多方面的挑戰。

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