語文課應(yīng)有語文味

伴著社會改革前進(jìn)的步伐，教育界的新課改在轟轟烈烈地進(jìn)行著，它對語文教學(xué)也提出了新的要求，從教材教法到教學(xué)觀念無不在改。然而，無論怎么改，語文始終是人文性和工具性統(tǒng)一的學(xué)科，它的原汁原味不能改?！罢Z文”這兩個(gè)字的含義即語言和文字，語文課應(yīng)教會學(xué)生通過語言文字去感悟，去思考。

文本分析是對語言文字的理解和品味，應(yīng)該成為語文課的核心。新教材本身就是一個(gè)很好的實(shí)例。新教材許多板塊后面都有“文本研習(xí)”，通常涉及關(guān)鍵字詞句、文本內(nèi)容、思想感情等方面。它是理解文章的基石。抓住這些題目，就抓住了文章的重難點(diǎn)，能建立對文本的總體印象。只有弄清了文本的內(nèi)容，才能對文中的現(xiàn)象進(jìn)行思考和感悟；否則，所有的體會感想都是無源之水，無本之木。對文本的分析越深入，學(xué)生的感悟也就越深刻，越實(shí)在。

引導(dǎo)學(xué)生深入解讀文本，需要與文本相關(guān)的信息，而發(fā)達(dá)的信息技術(shù)正為我們提供了方便。新教改強(qiáng)調(diào)信息技術(shù)與學(xué)科的整合，運(yùn)用多媒體教學(xué)、網(wǎng)絡(luò)教學(xué)順理成章。但是，有時(shí)候大量的信息充斥課堂，恰恰沖淡了語文課的中心。聽覺和視覺的刺激并不是語文課的最終目的，不能用它們來取代想象和聯(lián)想。而大量的信息則會省略或簡化學(xué)生的思維過程，很多時(shí)候?qū)W生的感受只是對文本以外的信息的簡單篩選，那些并不是他們自己的所思所想，而是生吞活剝了別人的說法。筆者有過這樣的經(jīng)歷。教授美國作家梭羅的《寂寞》一文時(shí)，我開始就向?qū)W生介紹有關(guān)梭羅的情況，包括他的生平、經(jīng)歷、思想、代表作，還有別人對他及他的作品以及思想的評價(jià)。然后讓學(xué)生讀文章，體會其中的感情。幾分鐘后，學(xué)生就毫不費(fèi)力地告訴我，這篇文章表達(dá)了作者對自然的熱愛，以及人與自然和諧相處的愿望。其實(shí)，這并不代表學(xué)生對文章理解的很深入，對生活有深刻的體驗(yàn)，在這里真正起作用的并不是文本，而是教師給的那些信息。它們已經(jīng)替代了學(xué)生對文本的解讀，替代了學(xué)生的思考過程，學(xué)生完全可以不看文本就得出結(jié)論。這種所謂的感悟依附于什么呢?顯然不是文本本身。皮之不存，毛將焉附?所以，最終我們要回到字詞句，回到篇章，回到段落中來，與文本對話，與作者對話，與自己對話，與社會對話。

大凡經(jīng)典的篇目從文學(xué)角度看都有其欣賞的價(jià)值，或是選材立意，或是謀篇布局，或是譴詞造句，或是營造的意境。自古以來，中國文人就講究咬文嚼字，“吟安一個(gè)字，捻斷數(shù)莖須”，“兩句三年得，一吟雙淚流”。更有千古流傳的那個(gè)關(guān)于“推敲”的故事。我們的學(xué)生在接觸名家名篇的時(shí)候也需要推敲推敲，琢磨琢磨，才能體會作者苦心孤詣營造的意境，千磨萬礪產(chǎn)生的火花。

值得注意的是，這樣的推敲琢磨要建立在對文章整體感知的基礎(chǔ)上，否則就犯了禁忌，把一篇文章分析得不成樣子，就是“七寶樓臺拆下來不成片段”了。

建筑師在設(shè)計(jì)建筑的時(shí)候并不先把每扇門，每個(gè)窗戶的具體樣子仔細(xì)地畫出來，而是先完成整體的設(shè)計(jì)，再逐步細(xì)化；畫家在畫肖像的時(shí)候也并不先把五官依次畫完，而是先畫一個(gè)整體的輪廓，再逐步完善；演員演戲的時(shí)候并不只了解熟悉自己的角色，他必須先通讀整個(gè)劇本，然后再演繹人物。同樣，面對一篇文章，要先建立整體的感知，了解它的內(nèi)容，再去尋找那些能打動(dòng)自己的地方，逐漸深入，了解作者怎樣運(yùn)用語言文字建造恢弘的文學(xué)大廈，找到自己與作品產(chǎn)生共鳴的原因。一般來說，初讀文章總會覺得某個(gè)地方不錯(cuò)，但到底好在何處，怎么好法，暫時(shí)無法用語言表達(dá)，只可意會而不能言傳。至于作者是怎么表達(dá)自己的看法和感情的，就得到文章中去找了，這需要反復(fù)品味文章的語言，涵詠其中的句子，做到詞不離句，句不離篇。一個(gè)“綠”字，平平淡淡，然而，在王安石的《泊船瓜洲》中就成了千古佳話；一個(gè)“鬧”字，普普通通，但宋祁的《玉樓春》卻成就了它的“千古卓絕”。讀者感悟作品，總是先由整體到部分，再由部分回到整體，體會表達(dá)的精妙，領(lǐng)略獨(dú)到的匠心。

一位教師在教授《寂寞》時(shí)，沒有給學(xué)生任何文本以外的信患，只要求學(xué)生反復(fù)讀課文，然后提出自己不懂的地方，集體解決。然而學(xué)生提出的疑問涉及文章各個(gè)部分，學(xué)生能自己解決的問題也不是很多。因?yàn)閷W(xué)生的閱歷有限，還沒有梭羅的那種感受。教師要求學(xué)生再次讀課文，找出文中出現(xiàn)的事物，概括他們的特點(diǎn)，再劃出直接表現(xiàn)“我”的心情的詞語和句子，兩相對照，總結(jié)處在這樣的環(huán)境中的“我”的感情。學(xué)生漸漸發(fā)現(xiàn)，“我”并非真的寂寞，相反，卻非?？鞓?，感受到一種身心的愉悅和自由。而這一切都是大自然帶來的。通過討論，學(xué)生得出一致結(jié)論：人應(yīng)該與自然和諧相處。他們又很自然地聯(lián)系到現(xiàn)實(shí)的種種情況，舉了許多事例。學(xué)生的這種感悟和對生活的體驗(yàn)是從分析文本的過程中一步步得出來的，就像水從上向下流一樣自然，沒有“為賦新詞強(qiáng)說愁”的感覺。不是為了感悟而感悟。教師借助的只是文本本身的力量。

一千個(gè)讀者有一千個(gè)哈姆雷特，但是無論怎么讀，他必須是那個(gè)思考著“是生存還是毀滅”的憂郁王子。語文課無論怎么上，它必須是由“語”和“文”兩部分構(gòu)成的課堂，必須能讓老師和學(xué)生都品嘗出“語文”的滋味來。

單位：南京溧水縣第二高級中學(xué)