再說語文教育的“病理”問題

在《中學語文教學參考》2005年第5期和第8期上，人們圍繞“語文意識”問題展開了熱烈的討論，出現了激烈的學術爭鳴。同時，在《中學語文》2005年第7期上，發表了《母語教育病沉重處方投藥須辨清》（以下簡稱《辨清》）一文，該文針對語文教育“言語形式說”再一次進行了反駁，并以給語文教育“治病”的名義，提出了語文教育“言語內容、言語形式辨證關系說”。這一提法，確實避開了語文教育研究“重形式”與“重內容”的角力格局，走在一條中間的道路上。這條路難道就一定符合中學語文教學要求，一定走在語文教學的道上嗎？這是值得思考的問題。它屬于第三條路，但我們同時必須清楚地認識到它也是一條中庸之道，與傳統思維模式相吻合，往往帶有很強的模糊性。

這次討論的焦點在“言語形式”與“言語內容”上。從言語作品出發，存在著言語形式說、言語內容說、言語形式與言語內容辯證關系說等觀點。這其中主要又是“言語形式說”與“言語內容、言語形式辯證關系說”兩種大的意見上的分歧。這之間展開的一系列的討論，可以說是鋒芒畢露、劍拔弩張，有些似乎已經超出真正意義上的學術爭鳴。筆者認為就這一點來看對語文教學研究是沒有益處的，對中學語文教學實際是沒有益處的。比如對一心扎根于中學語文基礎教學而無暇探究理論前沿的教師們來說，碰巧看到這種“刀光劍影”的場面，他們是喝彩、還是吶喊？他們應該聽誰的？我想學理上的探究是必要的，但給一線的中小學語文教師注入的必須是清醒劑而不是迷魂藥。著名的課程論專家張華認為，教育危機不能完全怪罪于教育理論研究者，但又必須明白某些人是僅僅在捍衛自己的某一理論，還是為具體怎樣做在吶喊。

讓我們一起來看看《辨清》一文是怎樣在為語文教育“治病”的。該文主要針對“語文意識”再辯一辯，指出了“言語形式說”的“病理”上的“錯誤”，想先破后立。這讓我想起了過去的老中醫，在給病人看病時，總要問問患者先前吃過什么藥等等，然后做個初步診斷之后就對先前的方子大加批駁，接著就按照自己的經驗開出一個方子，錢到自己囊中就拍屁股走人了。我們的研究討論是不是也在扔下“一個方子”就走人呢？顯然這樣的路是走不太長遠的。語文教育的病理很值得探討探討。《辨清》一文有值得再說說的地方，它集中在以下幾個方面。筆者想在此就某些觀點來談點自己的認識。

一、有關“表述”方面的再探討

《辨清》一文把“一定的言語內容生成于一定的言語形式，一定的言語形式實現一定的言語內容”類比為“孩子生成于母親，母親孕育了孩子”，由此推論出這就是通常意義上的“同義反復”。這種類比是要不得的，這是對言語內容與言語形式的膚淺認識。我們不能把“孩子”、“母親”的任何一方與“言語形式”、“言語內容”的任何一方相提并論。“言語形式”與“言語內容”是言語作品的一體兩面，那么“孩子”與“母親”是什么的“一體兩面”呢？再看“一定的言語內容生成于一定的言語形式，一定的言語形式實現一定的言語內容”說的是什么意思呢？我們可以這樣理解：首先，“一定的言語內容生成于一定的言語形式”說的是言語內容生成問題，對象是言語內容，是從言語內容出發的；其次，“一定的言語形式實現一定的言語內容”說的是言語形式的目標指向問題，對象是言語形式，是從言語形式出發的。出發點不同，落腳點也就不一樣。但二者之間又確實存在著不可分割的關系。言語形式與言語內容更不同于酒杯與美酒的關系，沒有美酒的酒杯還是酒杯，沒有內容的形式是不存在的。它們之間是形體與精神氣質的關系體，或者說它們是血與肉的統一體。

在言語形式與言語內容的關系之中，是一定存在著側重點的問題。這種側重點問題是符合人們的認知規律和中學教學實踐的。首先，遇到什么問題我們都要分清楚問題的主要與次要方面，任何事物的兩面都有重點和非重點之分，即矛盾的主要方面與次要方面。這是任何人也回避不了的。言語作品的言語形式與言語內容之間的關系同樣是如此，這是必須正視的事物的本質所在。其次，在語文教學實踐中，絕大多數教師都會自覺不自覺地以言語作品作為關注的焦點，也是語文教學的真正需要。一切脫離言語作品形式的教學都是不成功的。我們應該把言語形式的教學作為語文教學的重點、或者是立足點。

二、有關“引證”方面的再說明

《辨清》一文再一次引用了朱光潛先生《談文學》中的一段話，想進一步否定“言語形式側重說”。并在《‘語文意識’辨》一文中大量引用朱光潛先生的話來說明“思想與語文同時成就”、“內容與形式不可能分開”的道理。內容與形式不能分開，這是很淺顯很容易讓人明白的道理。朱光潛先生的“同時成就”說，成就的是什么？我們可以肯定回答為成就的是言語作品。朱先生探討的是言語作品的生成過程問題，他說：“起念時常是一陣飄忽的情感，一個條理不甚分明的思想，或是一副未知剪裁安排的情境。這就是作者所要表現的，它是作品的胚胎，生糙的內容。他從這個起點出發去思想，內容跟著形式，意念跟著語文，時常在變動，在伸展。”“一陣飄忽的情感”、“一個條理不甚分明的思想”、“一副未知剪裁安排的情境”都只是一種“表達意向”。它還需要再“思想”，形成一種“表達意圖”，再將它說出或寫出來。我們不能憑此就否認言語形式對于言語內容的重要地位，恰恰相反，更能說明言語形式相對于言語內容的重要。正如索緒爾說：“預先確定的觀念是沒有的，在語言出現之前，一切都是模糊不清的。”意思是說，當且僅當言語形式確定了，言語內容才真正確定下來。這種“確定”的“言語內容是不可能離開形式存在，也不可能先于形式而存在，人們并不是先有一個形式的內容，然后在這一內容之外去尋找一種形式把它表達出來，而是一定的形式才能使一定的內容成為現實存在。”

言語作品生成過程中作者的“表達意圖”與“言語內容”是有區別的，從內涵與外延上都是不一致的。“言語內容一方面是言語形式表現出來的，另一方面是言語形式生成出來的”（王尚文語）。前者是字面之意，后者指的言外之意，弦外之音。不管是“表現出來的”，還是“生成出來的”，言語形式存在著，言語內容就存在了。

三、有關“闡釋”方面的判斷

《辨清》一文說“閱讀須要始終扣住言語的‘物質’層面。就一般情況說，就是為了‘窺視’‘言語內容’。聽讀者要在‘形式’和‘內容’之間多次往返，否則就聽不懂，懂不透。止步于此，在語文教學就是‘不完全閱讀’，有偏重‘言語內容’之弊。就特殊情況說，還必須要求（學生、教師）自覺地（做到、指導）‘多次往返’，有意識地吃透兩者的關系，于中實實在在地領會它們和它們的關系，盡可能多地積淀相關經驗，尤其是處理兩者關系的經驗。”這里強調了閱讀要“吃透”言語形式與言語內容的關系，并且還要有“處理兩者關系的經驗”。這對于語文教學實際是大有裨益的。“吃透”關系需要“處理”關系的經驗。這種“處理兩者關系的經驗”就是我們平常意義上說的“語感”。語感來自哪里？它來自對言語本身的物質存在的關注，來自對言語本身的“反復審視、掂量、咀嚼、玩味”。形成語感的目的又是為什么用呢？它不是為了“‘窺視’言語內容”，而是為了更好地品讀言語作品，為了言語運用。語文教育專家李海林先生說：“語文教學的目的是培養學生運用語言表達自己的思想感情的能力，這里的關鍵是‘運用語言’，而不是‘思想感情’，落腳在語言運用上，而不是落腳在‘思想感情’上，語文課不是教學生如何掌握思想義理內容本身，而是教會學生掌握運用語言去表達思想感情或通過語言理解思想感情的這種心智技能和言語智慧。語言運用與思想義理聯系在一起的，但這并不意味著思想義理也就成為語文教學的目的。”

《辨清》一文中從一般情況和特殊情況兩個方面談了言語形式與言語內容的關系問題，并以此作為中學語文教學的根本目的所在。這顯然有悖于中學語文教學實踐，于當前語文教學是無益的。

中學語文教學研究，存在學術上的爭鳴有利于教育研究的發展。我們需要堅持自己的學術觀點，但更要堅持真理，敬畏真理。中學語文教學研究為誰服務？當為中學語文教師教學服務。從語文教學實際出發來探討語文教育問題，本著科學嚴謹的精神、與人為善的處世態度以及海納百川的氣度，中學語文教學研究也許會走得更遠。

參考書目：

李海林著：《言語教學論》。上海教育出版社2000年

王尚文著：《語感論》。上海教育出版社1995年

索緒爾著：《普通語言學教程》。商務印書館1980年

朱光潛著《談文學》。安徽教育出版社1996年

李維鼎著：《“語文意識”辨》。《中學語文教學參考》2005年第5期