橫看成嶺側(cè)成峰

高中語文課程標準主張語文學(xué)習個性化、閱讀個性化，正是對閱讀教學(xué)的解放，目的是培養(yǎng)學(xué)生對文學(xué)作品主題、形象、藝術(shù)手法的多樣性的認識，發(fā)揮閱讀主體的主觀能動性，鼓勵學(xué)生獨特的、個性的、有價值的理解，提高閱讀的效果，甚至將作品的價值內(nèi)化為學(xué)生的精神本質(zhì)和生命體驗。

“橫看成嶺側(cè)成峰，遠處高低各不同”，讀者在解讀同一文本時，不同的切入點會得到不同的意義。

切入點一，側(cè)看：“以我觀物，物皆著我之色彩。”

1．以獨特的情感去品讀

我們對文本的解讀包括感性認識和理性認識。受閱讀提示、教參(老師)、輔導(dǎo)書(學(xué)生)以及他人的評價等的影響，我們對一些名著的主旨或人物形象的評價和情感傾向往往是先入為主。這些認識一旦形成，很難改變，于是“一葉障目，不見森林”，制約了我們對文本的全面理解，就很難形成個性閱讀或真實閱讀。所以，讀者有必要改變自己的成見，以獨特的情感去品讀，去“對話”。

在傳統(tǒng)的一般性理解中，《〈寬容〉序言》闡釋的精神是反對以愚昧無知頑固兇殘的態(tài)度扼殺真理，宣揚了真理戰(zhàn)勝無知的觀念，勸告人們應(yīng)該對新事物、新觀念持寬容態(tài)度。這種解讀是從文本中“收集”了守舊老人們大量的“罪行”后得到的結(jié)論，讀者心中充滿了對守舊老人的仇恨。換個角度，守舊老人不也可憐嗎？他們?yōu)榱司S護“山谷”的穩(wěn)定狀態(tài)，將責任壓在自己身上，身心也疲憊啊；整天捧讀那本神秘莫測的古書，生活也枯燥啊；為了村民的幸福(盡管可能是淺薄的幸福)才主張殺死敢于向傳統(tǒng)挑戰(zhàn)的先驅(qū)者，他們也不是十足的劊子手啊。文章結(jié)尾讓滿腹怨氣的村民帶走了頑固不化的守舊老人，讓守舊老人也過上幸福的日子，正是另一種“寬容”精神的體現(xiàn)。而這里的“寬容”背后更令人深思：“如何確立一個具有包容性和開放性的社會規(guī)則體系，讓執(zhí)行者不會拿著盲目、愚昧的律法去阻止人們對未來的創(chuàng)造與探索，讓信仰它的人們不會因為對新事物的懷疑而成為無惡意的幫兇。”^①

2．以生活的情趣去體察

朱自清先生認為：“文學(xué)鑒賞是以解讀文本為目的的分析意義。”我們在解讀文本時，是否可以將生活中的常識、常理、常情也帶入到文本解讀中來呢？因為文本也是生活的反映，若僅限于對語言文字的理解，似乎無法挖掘“比直接顯現(xiàn)的形象更為深遠的一種東西”(黑格爾)。既然文本揭示了生命和生存的更深遠的意義，我們何不將對生活的感受、體驗和領(lǐng)悟帶入對文本的解讀呢？或許也能獲得新的意義。

《套中人》里的別里科夫“決定結(jié)婚了”。現(xiàn)行高中《語文》人教版第二冊《教師教學(xué)用書》如此評價：“結(jié)婚意味著他對生活的渴望，意味著他走出套子的嘗試。”(第38頁)“男大當婚，女大當嫁”，別里科夫在別人的“撮合”“慫恿”下想結(jié)婚，這是人之常情。理解成“對生活的渴望”不錯，但“這意味著他走出套子的嘗試”就有點牽強了。難道想結(jié)婚就是嘗試走出“套子”，結(jié)了婚就不再是“套中人”了嗎？難道其他的“套中人”就都是單身漢了嗎？顯然，從生活的情理來分析別里科夫的婚事，可以對《教學(xué)用書》的這一觀點進行否定而獲得新的意義。這些都是我的學(xué)生們的心聲，好可貴的感悟啊!這樣的解讀好象有點遠離文本，但它是如此真實美麗，令人無法抗拒。

切入點二，橫看：配角意義，如葉襯花

受閱讀經(jīng)驗或教材教參的影響，我們對文學(xué)文本的解讀常常是從主人公的形象分析中獲得主旨。因為我們有個思維定勢，就是文本的意義應(yīng)該寄寓在作者花了大量筆墨的主人公身上。然而，當我們將目光轉(zhuǎn)向“配角”時，也許能挖掘出新的文本意義。

《項鏈》一文，無論是教參、教師還是課后練習，都聚焦在瑪?shù)贍柕律砩稀Ｈ绻麑⒛抗廪D(zhuǎn)向她的丈夫——路瓦栽先生，我們對這部經(jīng)典就可以產(chǎn)生新的理解。他愿意娶一個“沒有陪嫁財產(chǎn)”的女子；他可以將辛苦積攢的準備買獵槍的錢拿出來，給妻子買禮服；項鏈丟了他沒大發(fā)雷霆，而是耐心尋找，并決然提出賠償；為了賠償，他拿出父親遺留的一萬八千法朗，到處借錢，并深夜抄稿件還債。的確，文中的路瓦栽說話不多，也似乎有點“懼內(nèi)”，然而這個配角形象卻意味深長：家庭的穩(wěn)定需要理解和包容，夫妻的幸福來自同甘共苦。這種解讀與作者的意圖不一致，在教材教參中也找不到，然而這種解讀卻揭示了文本深藏的意義，不正體現(xiàn)了經(jīng)典超越時空、貼近生活的特點嗎？

現(xiàn)在，對《雷雨》的主人公是誰，爭論頗多，實在難以下定論。所以，一般性的理解是將8個人物都當主人公來分析，再得出這個文本的意義。這樣的解讀是無可厚非的。豈知曹禺先生自己說，還有第9個角色，那就是“命運”。從某種意義上說，“命運”就是被遺忘的“配角”，于是就有讀者從“命運”入手來解讀《雷雨》。“他們的行動不僅僅是從他們的愿望出發(fā)，體現(xiàn)他們個人的意志，而且還體現(xiàn)了另外一個他們所不能左右的，不能控制的命運的意志。這就使每個角色的行動愿望與行為結(jié)果發(fā)生了逆向沖突，他們越是努力想擺脫命運的擺布，結(jié)果卻越是陷入了命運的泥坑。”^②的確，《雷雨》震撼人心的力量也正體現(xiàn)在人物與“命運”的無力抗爭和痛苦的掙扎之中。這樣的解讀更有助于我們深切體味作品豐富的內(nèi)涵，獲得更高層次的審美體驗。

切入點三，透視：未定的確定和空白的填補

文學(xué)文本是由不同層次和維面構(gòu)成的“召喚結(jié)構(gòu)”，其中的語音、語義、句法、結(jié)構(gòu)、意象、意境、情節(jié)等存在的未定性和空白點星羅棋布，給讀者預(yù)留了多處想象和聯(lián)想的空間。只有讀者對文本的“未定”進行確定，“空白”進行填補之后，才能稱為作品。而在確定“未定”、填補“空白”時，因讀者在認知結(jié)構(gòu)、閱讀動機、閱讀方法、氣質(zhì)性格等方面存在差異，必然產(chǎn)生見仁見智的多元解讀現(xiàn)象。

1．意象的未定性

意象是詩歌中浸染了作者感情的東西。在我們傳統(tǒng)審美習慣中，有些意象含義比較確定，如“望月懷遠”“傷春悲秋”“見流水則思年華易逝”“梧桐細雨則凄楚悲涼”等等。然而有些意象尤其是新詩的意象很不確定，呈現(xiàn)抽象、復(fù)雜、朦朧的特點，造成詩歌內(nèi)涵的豐富性、多義性，由此帶來解讀的歧異性。

鄭愁予的《錯誤》一詩廣受爭議。爭議的焦點就是“你”和“我”這兩個意象。可以肯定“你”是個女性，問題在是少婦還是年邁的母親。是少婦，那是等待正常外出的丈夫，還是等待棄她而去的負心漢？是年邁的母親，那是在等待誰歸來呢？可以判斷“我”是個男性，關(guān)鍵是“我”與“你”是什么關(guān)系，是陌生人還只是恰巧路過而被誤認？就是因為以上意象的未定性，對《錯誤》的理解呈現(xiàn)多元性：有人認為表現(xiàn)寂寞女子的閨怨，有人認為寫母親盼兒子歸來，有人認為是負心漢對女子的玩弄，甚至有人認為是寫仁俠之士走四方的豪情等。鄭愁予本人也說：“《錯誤》一詩被收入新加坡、中國大陸、中國香港、中國臺灣等地官訂本國文教科書以及學(xué)校參考讀物，解析導(dǎo)讀多至數(shù)十篇，各有見地，沒有我不同意的。”^③盡管他也說：“母親的等待是這首詩，也是這個大時代最重要的主題，以往的讀者很少向這一境界去探索。”但讀者總不能時時考證作者的意圖，他們也只能從意象入手去分析和想象，雖然意象的未定性造成了解讀的障礙，然而這恰是詩歌的魅力所在：這些富于啟發(fā)意味的多種可能性，正可以刺激讀者的好奇心和想像力。

2．敘事文本的空白

敘事文本的敘述不可能十分完整，作者為了突出事件的主體，會略去一些次要情節(jié)。然而，就是這種“空白”若能填補得恰當，也可以幫助讀者更好地理解文本。所以，對一些敘事文本的多元解讀也是從填補“空白”開始的。

《孔雀東南飛》中，焦母說：“此婦無禮節(jié)，舉動自專由。”這個理由很充分嗎？就能堂而皇之地將劉蘭芝趕回家嗎？其實，文中存在兩個空白處。其一是焦劉二人有沒有生孩子？文中沒有交待。“不孝有三，無后為大”，若劉果真沒有生育能力，焦母就很可能出于這個原因而找借口趕走蘭芝。而這可以看出封建思想中的傳宗接代觀念。當今社會不也存在“生男孩迎笑臉，生女孩遭白眼”的現(xiàn)象嗎？如果有孩子卻趕走就有別的意味了，從對劉的描述和焦仲卿所說的“女行無偏斜”看來，焦母對蘭芝的“無禮節(jié)，舉動自專由”的指責就是兩頂空帽子。以莫須有的罪名趕走蘭芝，不但行事專斷，而且屬于沒事找茬，只能用這位老婦性格乖戾剛愎來解讀文本了。其二是焦父何在？如果不在，那么單身母親中部分人就有“戀子情結(jié)”，不愿兒子的愛轉(zhuǎn)移到別的女人身上，即使是媳婦，于是焦母的內(nèi)心深處就是妒忌蘭芝，視她為眼中釘。這種心理分析也有一定道理。從這個角度看，文章不僅是抨擊封建家長制的權(quán)威，也揭露了心靈扭曲者的荒唐行為。這個例子是教學(xué)中遇到的，我們深知多元解讀應(yīng)兼顧文本的制約，這些觀點還無法真正地站立，但學(xué)生能利用閱讀期待、閱讀反思和批判等環(huán)節(jié)，拓展思維空間，擁有獨特感受、體驗和理解，應(yīng)該比獲得一個明確的固定的結(jié)論更有意義。

讓多元解讀成為可能，就是把學(xué)生從教條性的看似規(guī)范實則虛妄的闡釋的束縛中解放出來，鼓勵和提倡學(xué)生的個性化的理解，讓閱讀成為一種創(chuàng)造性的、豐富化的欣賞過程。這樣，語文閱讀教學(xué)就可以在充分發(fā)揮解讀多元性的特點和充分挖掘閱讀資源的基礎(chǔ)上，真正做到“語文學(xué)習的外延與生活的外延相等”!

參考文獻：

①譚志鴻《〈寬容·序言〉精神新解》，《中學(xué)語文》2006年第1期第45頁。

②陳思和《中國現(xiàn)當代文學(xué)名著十五講》，北京大學(xué)出版社，2003年版第171頁。

③鄭愁予《〈錯誤〉論壇》，《語文學(xué)習》2006年第1期第2頁。