還言語以個性，給生命以過程

提高整體寫作水平與改善個體寫作特性是作文教學應該重視的兩個指標。在中學寫作教學中，提高整體寫作水平一直托應試教育和評比的福，“深受重視”；個體寫作特性的改善則由于費時費力且與若干所謂應試模式的訓練相矛盾而倍受冷落。但是寫作的真正目的恰恰在個體寫作特性的改善，否則，所謂的寫作教學重視提高整體水平就會誤入歧途。

近幾年見諸報端的中考和高考范文，諸多篇什已經(jīng)呈現(xiàn)出越來越多的相似性，就是一個顯著的例子。選材上言必稱古人，句式上總是名人成群、名句成行，開篇以一二比喻引出話題和中心，中間以憤激之詞論古今英雄志士，結尾以排比做結，做與古仁人志士腥腥相惜狀，煽情加悲情。“高考作文當中，我們感受最痛切的是學生的作文大面積雷同，表達方式、思維方式大面積雷同，思考的方向和感覺都一樣。這并不是高考時，學生的思維都一樣，而是高考之前，大家所接受的語文教育，導致思維、情感表達上大面積一致。”(《海峽導報》2005-11-25《余岱宗：什么樣作文能拿高分?》)這就是忽略個體寫作特性的結果，也正是寫作教學的莫大悲哀!在同一篇文章中，余岱宗談到：“今天中學生作文最致命的毛病在哪里?最大弊病在于雷同，思維方式的雷同、語言的雷同、情感的雷同、解決問題方式的雷同。雷同的原因是由于中學作文教育不是特別注重個性的培養(yǎng)，科學化的思維方式導致對教育過分注重統(tǒng)一性，不太注重差異性。而作文恰恰需要的是差異性思維。每個人的表達可以不完美，但要求是屬于你個人的情感。”“中學作文教育不是特別注重個性的培養(yǎng)，科學化的思維方式導致對教育過分注重統(tǒng)一性，不太注重差異性”的批評是切中肯綮。

原因有三：

一、中學寫作教學重表達輕內(nèi)容勢必造成個性思維培養(yǎng)過程的缺失

應該說中高考作文評卷工作已經(jīng)努力在爭取給學生一個客觀的評價，通過上機評卷的方式，讓兩個老師背靠背給一張試卷打分，分數(shù)差距大的再由第三位老師評卷，意見再不統(tǒng)一交由中心組評改，不論是從評卷標準和細則的角度考慮，還是從調(diào)適教師個體間欣賞能力和水平差異的角度考慮，這樣的評分方式都是最佳選擇。

然而正是對評分標準的“執(zhí)行”導致了高考優(yōu)卷的一致性。在高考評分的標準中有關內(nèi)容得分的判別是需要的一定時間的，對表達的判別卻比較直觀，2005年福建省高考語文作文評卷標準的調(diào)整更是加大了表達的分數(shù)值。但是為作文多爭取的10分，在內(nèi)容上加了5分，在表達上也加了5分在一定程度上強化了這一種導向。

因此，以得分為主要目的高中尤其是高三寫作教學，以評分標準為依據(jù)以評卷實際情況為參考，量身定制的所謂模式在中學寫作教學中大行其道。

有的給學生一定的寫作格式，嚴格按照這種格式讓學生在幾年的寫作課中做“從一而終”的練習，教師昧著良心按照主觀設定的要求砍殺學生即使是偶爾流露的靈性之光；有的選擇若干文章讓學生背，指導學生在考場上此類題目這樣套，彼類題目那樣套，所以在評卷的時候我們常常看到一些似曾相識又莫名所以的文章，因為鸚鵡學舌總是怪腔怪調(diào)；更有甚者，要求學生背誦若干好句好段，不論是什么題目都讓學生把這幾個句子寫進去。在這里我們無意否定這些老師希望學生有個前程的好意，但是這種忽視個性差異的教學方法，直接將學生“空投”到“終點”的教學行為，正是造成中學生作文千篇一律的主要原因。為民族的未來計，這種眾口一詞比萬馬齊喑更可怕。

二、中學寫作教學缺乏過程概念的課程預定，導致“言語人生”的早衰

這里借用福建師大潘新和教授的概念“言語人生”，潘教授的《表現(xiàn)與存在》一書中說：“言語人生，是人類最具本質(zhì)的人生。”(潘新和著，《表現(xiàn)與存在》，福建人民出版社，P60)一個人的言語能力理應隨著生命的成熟而逐漸呈現(xiàn)出與個體生命一樣的色彩。

但是，是什么讓我們的孩子唧唧喳喳地言說自己的喜怒哀樂時，放棄用文字書寫自己思想和心情的陣地呢?是放棄過程的寫作課程預定。

一個人的言語能力，在不同的年齡段呈現(xiàn)不同的特點，其言說的內(nèi)容和方式都隨年齡的變化而變化，高中生對時尚、體育、文化和時政的關心，符合他們的心理需求，其言說上力求體現(xiàn)自己的理性思考和深刻也符合常理，問題在于我們提供了一個什么樣的言說空間，是片面的用文學代替文化、用是非代替辨證，還是讓社會生活、文化哲思各得其所。看看現(xiàn)在連我們的初中生都開始言必稱歷史文化、文必寫屈原東坡，就能夠窺言語生命“早熟”之一斑。然而此類“早熟”并非言語生命的自然現(xiàn)象，而是應試訓練催熟的結果，小孩大人話固然不失可愛，但一旦做作成小老頭的模樣，早熟也就成了早衰。

在一次話題為《個性張揚與自我約束》的作文訓練中，一個學生用了馬拉多納等諸多體育明星的盛衰為例，論述自己對該話題的理解，教師給定的評語是“沒有文化”在總分70的情況下給了37分。

該學生最大的不解是，是不是一定要說古人?我們最經(jīng)常接觸的最經(jīng)常談論的為什么不可以寫文章?文章的素材是有質(zhì)量的區(qū)別，但從選材的角度說我們可以“籠萬物于筆端”，做為21世紀的現(xiàn)代人以為以體育人文沒有文化實在是耐人尋味!

學生言說的欲望與“教學目標”(唯高考馬首是瞻的應試訓練目標)的矛盾是不可協(xié)調(diào)的，所以學生選擇說假話表假情以獲取分數(shù)，使我們的下一個教學步驟建立在虛假的學情之上。所謂的過程其實是建立是教師已經(jīng)劃定方向和路線的基礎上的“假想”，其間有多少反饋來自學生的心靈實在值得思考。

三、寫作教學的非線形模式勢必造成寫作教學的過程缺失

中學寫作教學的主要流程是“講——練——批——評”。

“講”的內(nèi)容常常是以某篇文章為例，分析其得分的原因，并常常以高考的滿分卷為例，在這里寫作教學失去的恰恰是對個體的特性的關注，造成從內(nèi)容選擇到表達的趨同現(xiàn)象。一個過程結束后，立即會開始新的流程，在訓練目的上前一個題目和后一個題目之間往往沒有聯(lián)系，也就造成訓練流程之間沒有什么關聯(lián)。“講”是教師選擇一些符合高考的方向的題目做一些思路引導；“練”是讓給學生寫；“批”是對學生的作文進行批改，“評”是在批改的基礎上上講評課。作文的批改基本上是就一篇文章做點評，點評的內(nèi)容與同一個學生過去的文章沒有聯(lián)系，提供給學生的指導是“這一篇如何如何”既沒有“你原來原來如何，現(xiàn)在如何”的比較，也很少提供一個同類題目供學生調(diào)整自己的的寫作失誤，使寫作在教與學中都缺乏“過程”。

語文老師最大的貢獻就是發(fā)現(xiàn)學生的言說天分，以園丁的身份給予培植，使他們有自己的四季，而不是以導游的身份將所有的言語生命導入同一個終點，卻錯失在路上的風光。讓每一個言語生命都“慢慢走，欣賞啊!”