活動化應該成為主要的教育方法

教育方法的反思

老師的滿堂講、滿堂灌，文科類學習死記硬背，理科類采用題海戰術，這似乎是目前唯一奏效的教育方法。通過觀察、參與、自主實踐活動理解知識，訓練思維，培養能力完全被拋棄。“語文憑念理，數學憑算理”是我們的“教育法寶”。

殊不知凡是沒有被徹底領會的事情，都不可用熟記的方法去學習。“強記、快忘，到頭來還是竹籃打水一場空”。死記硬背的學習方法嚴重地挫傷了學生學習的主動性，智力活動也受到窒息，這是得不償失的，十分危險的。

教育方法與個性化教育原則背道而馳。傳統文化貶低個人主義，講求教育目標社會性，從而決定了教育方法的單一性。對個性不予承認，對個性的發展完善也棄之不談，只注意少數學生的培養而忽視了大面積的提高，是我國學校教育的真正危機所在，為了一棵樹，毀了萬畝林，“陪太子讀書”的代價太大了。標準的大綱，標準的教材，標準的教法，標準的考試以生產符合模具標準的東西，這違反了自然法則，不符合人的天性。人是活物，人的成長是一個特定的生命過程，不能鑄入這種呆板、生硬、冰冷無情的“模具”里去。否則愛迪生、瓦特、牛頓也就被“鑄”死了!學校無特色，學生無個性，這是教育的悲哀!

教育方法的重建

教育方法完全取決于所教的內容，恰如消化的機制取決于食物的品種和組織成份，什么樣的食物要求什么樣的消化作用一樣。

知識、能力和興趣的三大教育內容，決定教育方法必須堅持兩大原則，即活動化原則與個性化原則。

堅持個性化原則

個性指個人穩定的心理品質，包括兩個方面，即人格傾向和人格心理特征，前者包括人的需要、動機、興趣和信念等，決定著人對現實的態度、趨向和選擇；后者包括人的天賦、能力、氣質和性格，決定著人的行為方式上的個人特征。由于各人的遺傳素質和社會實踐活動各不相同，使各人之間在人格傾向和人格心理特征方面各不相同，形成不同的人格，即個別差異。這種個別差異不僅表現在人們是否具有某種特點上，而且還表現在同一特點的不同水平上。

人的智力是多元的

美國霍華德·加德納在《心智的結構》一書中揭示了人智力多元化的客觀存在。大腦皮層中由多種不同智力相對應的專門生理區域來負責不同的智力，天才人物是在某一或某幾個智力領域中有突出表現的個體。人的各種智力之間的相關度是很低的，不僅在一般情況下，某種智力的優勢難以有效地遷移到另一種智力之中，而且即使在不斷地教育訓練之后，某種智力的優勢仍然難以有效地遷移到另一種智力之中。每一種智力都有自己獨立的發生、發展歷程，發展的“平原期”和“高峰期”也不相同。

智力包含七種：

語言智力：聽、說、讀、寫的能力，表現為能夠高效地利用語言描述事件，表達思想感情并與人交流的能力。記者、編輯、作家、演說家、政治家的語言智力比較強。

節奏能力：感受、辨別、記憶、改變和表達音樂的能力，表現為對音樂，包括節奏、音色和旋律的敏感，以及通過作曲、演奏和歌唱等表達思想感情的能力。如作曲家、指揮家、歌唱家、演奏家、樂器制造商和樂器調音師這一智力較突出。

數理智力：運算和推算能力，表現為對事物間各種關系，如類比、對比、因果和邏輯等關系的敏感以及通過數理運算和邏輯推理等思維的能力。如偵探、律師、工程師、科學家這一智力較發達。

空間智力：感覺、辨別、記憶、改變物體的空間關系，并借此表達思想和情感的能力，表現為對線條、形狀、結構、色彩和空間關系的敏感以及通過平面圖形和立體造型將它們表現出來的能力。如畫家、雕塑家、建筑師、航海家、博物學家、軍事家對空間智力運用較多。

動覺智力：運用四肢和軀體的能力，表現為能夠較好地控制自己的身體，對事件能夠做出恰當的身體反應以及善于利用身體語言表達自己的思想感情的能力。如舞蹈家、運動員、外科醫生等的動覺智力就很突出。

自省智力：認識、洞察和反省自身的能力，表現為能正確地意識和評價自己的情緒、動機、欲望、個性、意志，并在正確的自我意識和自我評價的基礎上形成自尊自律和自制的能力。如哲學家、神父、法官等的自省智力普遍較高。

交流智力：與人相處和交往的能力，表現為能觀察和體驗他人的情緒、情感和意圖，并據此做出適宜反應的能力。如教師、推銷員、節目主持人等這一智力很高。正是這種在個體身上體現的智力差異性，使得我們每個人看起來都“與眾不同”，每一個人都是“這一個”，既使孔圣人也無法改變和泯滅這種差異，“弟子三千”，雖同習六藝，卻仍各有所長。顏淵、閔子騫長于德行，子貢、宰我長于言語，冉有、季路長于政事，而子游、子夏則長于文學。

我們無法找到一個適用于一切人的統一的評價標準，來評價一個人的聰明與否，也無法說明哪種智力更重要。邱吉爾、愛因斯坦、畢加索、貝利、柏拉圖，誰更聰明。誰更成功呢?無法有定論。

決定人個性的基礎是遺傳。遺傳是生物在繁殖時將其結構與功能特征傳遞給后代的復雜過程，具有先天性，不可抗力性。當然，后天的塑造也有相當影響。從文明史的角度看。社會的需求是千姿百態的，從而對人的要求也是千差萬別的。人的進步基于這些不同要求，從而也逐步趨于千差萬別。

從以上分析不難看出，人是大千世界最具有豐富個性的生靈。

堅持教育的個性化原則

社會多元化的需求和智力多元化的現實，要求服務于社會和人生的教育，必須堅持個性化原則。

首先，要堅持以學生為中心的原則。

教育作為一門科學，只能從有了心理學作為它的理論基礎和方法論基礎時才開始。

心理學告訴我們，個體對外界刺激的反應總是以主體已經具有或正在形成的認識結構為轉移的，任何一種行為都是嫁接在以前格式之上。智力的發展要有一個適合于人類本性的循序漸進的方法，即心智演化有個自然過程，干擾它就會發生損害，不能把人為的形式硬加在一個正在發展的人的心智上。心理學也給我們提出了一個供求規律，我們要不出問題就必須遵循它。在次序上和方法上，教學必須適合心智演化的自然過程，能力的自然發展中有一定的次序，而在發展中每種能力需要一定種類的知識，我們應該找出這個次序和供給這類知識。

心理學還告誡人們，心理自助是教學的又一法則。教學不是把學生的頭腦變成保險箱，把世界上現在通用的不同的一切硬幣都盡可能多地裝進去，而是以學生為主體，以其主動性為前提，使學生自主學習。他們的學習不可強加，不可包辦。

總之，教育要以學生的需要、能力、興趣為基礎，教要圍繞學開展，教師要圍繞學生轉動，學校要適合學生，要堅持以學生為中心的原則，而不是相反。

其次，堅持以學生個體為中心的原則。

個性是人的天性，表現個性也是人的天性。人與生俱來的身心各種方向和能力都具有渴求發展的特性，即自勵性，這種自勵性是人的一切創造性活動的源泉，是人的發展的主觀因素，人生的目的就是要實現人所固有的特性，就是要使人的各種天賦功能得到高度發揮。

在國際21世紀教育委員會的報告中指出：“教育的任務是毫不例外地使所有人的創造才能和創造潛力都能結出豐碩的果實，這一目標比其它所有目標都重要。”名副其實的教育，本質上就是個性教育。

堅持個性化原則首先要發現個性、認識個性，沒有“診斷”就沒有教育。個性是教育的起點，認識學生是教育的基礎。要了解每一位學生的身體、智力、心理、興趣等特點，以此為中心來進行針對性的教育。所以，教育應具有診斷性。學校要利用相應的工具和程序，如智商方面利用比奇——西蒙智力量表，運動方面利用測力計、跑表，情感方面利用內省問卷等多種方法對每位學生的“個性”進行“診斷”，其目的不僅在于測量現在某些方面的成就，更在于對其潛在成就即實際潛能作一些預測，以便于因材施教。人的潛能具有一定的隱蔽性，有些在常態下難以發現，易于使人產生某些錯誤的判斷，不少瓦特、牛頓、愛迪生式的天才常常就夭折在教育者的“誤診”之下。所以應建立學生個性檔案，并不斷補充豐富它。

堅持個性化原則，就要“道法自然”。

教育不能創造人，只能培養人。柏拉圖說得好，“我們可以斷信教育不是像有些人所說的那樣，他們可以把智力裝進空無所有的心靈里，仿佛他可以把視覺裝進盲人的眼里”。教育決非是將視覺裝進盲人眼框里，而是為具有視覺功能的明目人提供光線，使其觀察事物。

所以說，教育教學和訓練在根本原則上必須是被動的、順應的，而不是命令的、絕對的、干涉的，要適應個體的情境、他的傾向和能力等。否則，教育足以起毀滅，阻撓和破壞個性的作用。教育應效法自然，“教育的目的及其作用，有如一般藝術，原來就在效法自然，并對自然的任何缺漏加以殷勤的補綴而已”。教育如果不符合于這個或那個學生的個性，它就是不合適的，因為人性格的不同和植物或動物的各不相同一樣大，這個必須這樣去對付，那個必須那樣去對付，同樣的方法不能用在所有人身上。假若我們試圖消除一種天生的差異，我們便是和自然作對，這種努力是沒有用的。

每個學生起初都是“這一個”，最終也還是“這一個”。

教師是自然的仆人，而不是它的主人，他的使命是培植，像園丁一樣培植，而不是變更物種。所以，假若他發現某門學科與某個學生的天性不合，他決不應該強迫他去學習，因為在某一方面缺少的東西，多半會由另一方面去補足。假若沒有一個學生違背本人的意志，被迫去學習任何學科。我們就不會有發生厭學和性格受到抑制的情形了，每個人都會順著他的自然傾向去發展。教育以主動性為前提，主動性以個人天性為前提。

堅持個性化原則，就是要堅信每個人都有長處。

每個人都有他的天賦和潛能，他來到這個世界必然有他存在的價值和無限發展的空間。特長是個人印記最強的東西，學生為什么厭學，為什么會成為“差生”?就是他的長處不被學校發現和承認。

蘇霍姆林斯基講道，“什么是教育，教育就是能使學生把好的方面表現給你看”。學校和家長要做的事，是善于觀察孩子在各種表現中展露出來的風采，并予以及時肯定和支持，使每位學生都能夠覺得老師關心他、了解他并欣賞他的進步。任何一名學生都不會因被懷疑沒有長處而受到侮辱、遺棄，在各自的班里、學校里都能受到保護，以引導其走人適應的領域。 堅持個性化原則，不僅是學生與社會對政府與學校的要求，而且是政府與學校的天職。

人是由個人自身的感受、幸福、尊嚴等組成的一個獨立個體，個人具有權利和尊嚴，人權的范疇應該從改善生存條件擴展到擴大人的自由上來，合理的社會應當保證個人的獨立性、自由權的實現。

在無數的生活道路上，學校的天職就是為每個人提供一個最能發揮個人個性的舞臺。是否促進每個學生的個性、特長、興趣、愛好的發展，使其潛能得以充分的開展，就是捍衛人權，還是漠視人權；是以“學生為主體”，還是以“教師為主體”的分水嶺。

堅持個性化原則是教育平等的要求

建立正義、平等、和諧的社會就是要縮小人與人之間的差別，通過福利、稅收、利潤等制度對收入進行重新分配固然重要，但根本還在于改善教育，實現教育平等，即每個人的長處都能夠得到保護和發揮，以保障更多的人獲得成功。

教育問題不再是找到能夠成功的少數人，而在于確定怎樣才能使年齡組中最大部分的人有效地學會那些適合于自身的技能與科學知識。它們被認為是在復雜社會中發展自身所必須具備的。

也就是說，為了一個人而犧牲九十九個人的傳統教育再不能繼續維持了。

總而言之，教育的發展應該從以教師為中心轉入以學生為中心，從以學生整體為中心轉入學生個體為中心的軌道上來。沒有教育的個性化，就沒有創新可言。

堅持活動化原則

任何知識、技能與興趣的形成都必須借助于長期的實際練習，即活動。活動，只有活動才是掌握“技能”、養成“興趣”，使教育內容得以完成的唯一有效的辦法。

教育的主要部分必須與訓練相一致。

列昂節夫認為，個體發展的現實基礎不在他原有的遺傳程序表中，不在他的天賦素質和欲望的深處，甚至也不在他后天獲得的熟練程度、知識和技能中，而在借助以上實現的活動的系統當中。

俗語說：“百聞不如一見，百見不如一做”。活動是一切智力發展的基礎，無活動即無教育可言。活動包括觀察活動、參與活動和自主實踐活動三部分，它以實際為基礎，以感覺為起點，以自主為核心。

知識源于活動

感覺是知識的源泉。培根說，“感覺是完全可靠的，是一切知識的源泉”。洛克也認為觀念既非生而具有，那么心靈是怎樣獲得那么多觀念的呢?“我用一句話來答復這個問題，是從感覺得來，凡是在理性中的，都已先存在于感覺中”。

從自然界和社會獲得的感覺印象是人類認識客觀世界唯一真實的基礎，因而它是人類知識唯一真實的基礎。感覺為思維提供材料，思維永遠利用從感覺得來的影像。活動是感覺的源泉，感覺起源于動作，客觀通過動作轉化為主觀。感覺是經常與動作聯系在一起的，沒有動作就沒有感覺可言，所以說，感覺就是動作。語言是思維的形式，只有動作才是思維的內容，在日常生活中，人們是通過動作學習的而不是通過語言學習的。小孩子起初由于燙了手，才知道火是熱的，冷了手，才知道雪是冷的。體驗有兩種，一是個人的，一是人類的，但是體驗無論屬于個人或人類，決無超越動作的可能，人類體驗也以個人體驗為基礎。古今中外，所發現第一流的真知灼見，無一不是從“做”中得來。不論是哲學家之學說，還是宗教家之教義，不論是李時珍的《本草綱目》，還是達爾文的《進化論》。

人類認識規律的特點就是從具體到抽象，從感覺到理性，使心智直接和事實接觸，并運用科學歸納法從直接的客觀世界所“感覺”到的東西中概括出一般結論。

從活動中發現知識，知識真偽還得回到活動中作進一步驗證。真理是由實踐證明的，而不是由邏輯，辯論證明的。真理與實踐的效果是一致的，在實踐上有用的，在理論上就是正確的。“好樹必結出好果子來”。

所以柏拉圖認為智慧不僅是知識，而且是一種具有實踐品格的“王者之德”。

由于知識不是源于語言而是源于感覺，源于活動，書本的字義不是事物本身，僅僅是別人對事物所作的描述。所以教學必須堅持活動第一的原則，置兒童實際經驗中的智慧以優先地位。使教學真正從學生自己的直接觀察，直接參與，直接自主實踐開始，從學生自己的體驗開始，從學生自己的感覺開始。

觀察活動

教育方法應以觀察代替思辨和邏輯推理。經研究表明，人們從聽覺獲得的知識，能夠記憶15％，從視覺獲得的知識能夠記憶25％，如果把視聽覺結合起來，能夠記憶的內容可達65％。學習天文應觀看天象、星斗的形象位置、狀態對峙和交會，學習植物要經常采集觀看樣本，為了弄清人體的構造，就要觀察尸體的解剖。

直觀化是教學的一個原則，教學應盡可能地依靠感官，實物圖表、圖片、模型和其它直觀教具都應是每節課的一部分。“教學秘訣就在于造成一種實際的經驗情境。”

信息技術提供了先進觀察活動的工具和手段。無論是微觀的核分裂、細胞裂變，還是宏觀的天體運動、星象活動，無論是發生在幾十億年漫長歲月中生命的進化，還是瞬時即逝的基本粒子衰變，都能在電化教學中一一演示出來供你觀察。多媒體實現了聲、像、光、電、色，多種信號同時傳遞，圖文聲形并茂，學習者如同身臨其境的愿望。

參與和主動實踐活動各門學科的教學都必須深入到所研究的任何時代和任何情景中去，使學生能夠自己深入到那個時代和情境的問題中去，以激勵自己的思想和感情，啟迪智慧，這就必須使課程富于學生可參與的活動和主動實踐活動。

毛澤東曾經說過人類有三大實踐活動，即“生產斗爭，階級斗爭和科學實驗。”科學實驗這一偉大實踐活動學生應積極參與和主動實踐。

所以物理、化學、生物等課程的教學中，應突出實驗課教學，給學生以動手做的機會，使學生在實驗活動的基礎上清楚地掌握定理、定律，同時培養學生的科研能力。

毛澤東所說的“階級斗爭和生產斗爭”就是社會活動和生產活動，學生應盡可能地投身進去，以便理解思考道德、生理、心理、體育、藝術、生存、人文等與專業素質相關的知識體系。

技能源于活動

“上帝在賦予人類以理智的同時，也給人類通過訓練來發展自己的任務”。也就是說，上帝給人賦予能射箭的雙臂，但你能射出50米還是100米，那就不關乎上帝，是你自己的事了，看你的臂力發展得如何。射到100米，有的人能射中把子，而有些人卻不能，那不僅不關乎上帝，也不關乎自己的臂力，而完全取決于對射箭技能的練習。

技能是在訓練活動中形成的，人們由于從事建筑而才成為建筑家，由于彈琴而學會彈琴，由于公正行事，才可能成為公正的人。

技能在哪里“做”就在哪里學。比如種田這件事要在田里“做”，就要在田里學、田里教；游泳這件事要在水里“做”，就要在水里學、水里教；投票這件事要在會場里“做”，就要在會場里學、會場里教。

不論體育技能、藝術技能、文化技能、專業技能，還是政治技能、道德技能、生活技能、心理技能，皆無例外。

總之，教、學、做有一個共同的中心，這個中心就是活動，教、學、做都要在這個“必有活動”上下功夫。

興趣源于活動

“活動最完善時，最使人感到快樂”，沒有活動，不可能有快樂。

因為活動是興趣的基礎和源泉，人們只有在活動當中才具有觀察事物的機會，并能激發探求事物的興趣。同時，人們看到自己活動的成果，體驗到活動的興趣，才能進一步激發再一步活動的激情。

責任編輯 呂志軍