“非指示性”語文教育：一種教育理念

個人簡介

鄭逸農，1965年10月生，1987年畢業于浙江師范大學，現任教于浙江省江山中學，兼任浙江師范大學碩士生導師、浙江師范大學語文教育研究中心研究員。“非指示性”語文教育理念的提出者，已在《人民教育》及各重要語文刊物上發表“非指示性”專題文章及案例近20篇，該教學成果曾獲浙江省政府頒發的第二屆基礎教育教學成果獎一等獎。全國中語“十佳教改新星”，浙江省名師培養人選。

教育觀點

筆者恩師、著名語文教育理論家王尚文先生在2005年全國“非指示性”語文教學改革現場研討會上曾說過這樣的話：“在封建社會幾千年的教育中，有一個傳統的現象，就是指示、指示、指示！……現在，鄭逸農老師和他的課題組所提出的‘非指示性’教學理念和實踐，對這種‘指示’的理念和實踐是一種顛覆，是一場革命。由‘指示’向‘非指示’轉變，就是把有等級的人向平等的人轉變，這一轉變意義非常之大。”“‘非指示性’的理念在教育教學中，甚至在我們國家整個精神文明建設中，都具有非常高的理論價值和實踐價值！”

王尚文先生是“非指示性”語文教育的見證人和指導者，他的評價自然融入了個人的感情色彩，但他對“非指示性”語文教育本質意義的揭示是最為準確和深刻的。

筆者幾年前提出“非指示性”語文教學改革，動機很簡單，甚至很原始，只是出于對傳統的“指示”教學的不滿，對教師高度控制課堂、漠視學生存在、忽視學生生命活力的不滿，只想“把人當作人”，把課堂還給學生，把創造還給學生。雖然探索過程中或多或少地帶著粗糙和幼稚。

傳統的“指示”教學以教師為中心，一切由教師說了算。教師在上課前就給學生規定了教學目標和教學問題，甚至連哪個問題該怎么回答、該由誰回答都規定好了。學生只是教師完成教學任務的工具。

筆者的“非指示性”語文教育對此作了反撥和顛覆，以“二不”“四自”為核心精神：不指示學習目標，不指示問題答案，讓學生根據自己的學習特點和文本特點，自主確定或共同確定適合自己的學習目標和學習內容，然后引導學生用自己的心靈去感悟，用自己的觀點去判斷，用自己的思維去創新，用自己的語言去表達。在互動與對話中，自主形成對文本的理解和感悟，自主生成語文素養，自主走向精神成長。教師主宰轉向師生對話，師生互為老師，相互教育，共同成長。

“非指示性”語文教育是一種教育理念。這個教育理念的實質是以人為本，在互為老師的對話中讓學生自主成長。“非指示性”教育理念符合時代教育的需要。

筆者及同事的“非指示性”教學實踐分為常式和變式兩大類型。

常式教學中最為典型的一種流程是：教師激趣導入；學生初讀文本，表達自己的原初體驗；學生再讀文本，確定學習目標；學生圍繞目標，研讀欣賞；學生交流研讀體會，并提出問題，現場討論；教師補充提問，并介紹自己的研讀體會；學生反省自己的學習得失，并提出調整對策；教師提供課外作品，讓學生比較閱讀，拓展深化；下課前學生每人說一句結束語，總結本次學習。

具體案例參見《語文建設》2005年第5期《〈客至〉“非指示性”教學設計》及其他刊物上的拙作。

變式教學側重于從某一方面展開，較為成熟的有下面幾種方法：

體驗漸進法。該方法適用于體驗性為主的課文的教學。基本方法是讓學生說出自己的原初體驗，教師順著這些體驗一步步引導，逐步細化、深化乃至美化學生的情感體驗。

疑惑切入法。該方法適用于和學生的經驗與認識有較大差異的課文的教學。基本方法是讓學生先提出疑問，然后在對話探究中解決疑問，由淺入深地學習。

討論切入法。該方法適用于內容或形式可以有多種理解或雖有定論但可以重新理解的課文的教學。基本方法是讓學生暢所欲言，沿著“討論—分享—提高”的心理流程螺旋式上升地學習。

比較切入法。該方法適用于與課內外其他作品有明顯可比性的課文的教學。基本方法是讓學生將所學課文與課內外某作品在某方面進行比較，在比較中拓展深化。

態度切入法。該方法適用于學生不一定喜歡的課文的教學。基本方法是讓學生自由談論對所學課文的看法，然后通過對話，引導學生將感性認識上升到理性認識。

精華切入法。該方法適用于某一方面特別值得學習的課文的教學。基本方法是讓學生聚焦該處，擷取精華，欣賞探究。

反省切入法。該方法適用于對學生的認知或情感有較大彌補或調整作用的課文的教學。基本方法是以課文某方面的認知或情感為基準，讓學生與之對照，在反省中調整、提高。

誦讀切入法。該方法適用于語言優美、韻律和諧的課文的教學。基本方法是誦讀，在多次和多種誦讀中逐步加深對課文的理解和體驗。

以教促學法。該方法適用于內容較淺、趣味性較強的課文的教學。基本方法是讓學生當小老師，自行設計教學方案，在方案的設計和交流過程中學習，以教促學。

筆者本次提供的是一則變式教學——“態度切入法”的教學案例：《一堂〈故都的秋〉“批判會”》，供各位研究和批評。

從筆者及同事的實踐效果來看，“非指示性”課堂教學有利于學生的成長。該教學要求學生每人備一張課堂學習用紙。學生邊讀邊寫，隨想隨記，把學習過程中的感想、疑問等即時寫下來，隨時捕捉思想的火花，寫下心靈的感悟，細化、深化自己的閱讀理解。同時，矯正語文課堂上學生不動手的陋習，使學生在聽、說、讀、寫四方面的語文素養都得到提高，自信、主動、合作等心理品質也得到發展。

“非指示性”課堂教學對教師的要求比較高，它需要教師有良好的文化底蘊、語言功底和教學智慧。每一次備課，都要求教師從多個方面精心準備（因為學生的教學目標和教學內容是多樣的、未知的）。課后還必須及時補記課堂活動及教師的教學反思。因此，“非指示性”教學有利于教師的專業化成長。

但是，不能僵化地、教條地看待“非指示性”教學形式。教學中有時也可以由教師直接傳授，有時也需要預設明確具體的教學目標。重要的是，采取這些教學形式不再是為了建立教師的權威，不再把學生當成聽話的工具，而是堅持“非指示性”教育理念，“以人為本”，堅守對話態度和人文情懷。

教學實錄

一堂《故都的秋》“批判會”

一

高二（5）班。上節課是書面研讀，這節課將作課堂交流。

上節課我設計了四個問題供學生研讀：1.你喜歡這篇文章嗎？為什么？2.請找出你喜歡的片段進行賞析。3.如果說本文的描寫是成功的，你能概括出幾條“成功秘訣”嗎？4.比較《我的空中樓閣》與《故都的秋》的風格，可以用比喻來表述。

第一個問題是我從直覺中冒出來的。以前都是成年人選定了課文給學生讀，從來沒有問過他們喜歡還是不喜歡，教師只是強迫他們認同教材編寫者的價值取向，這次我突然覺得應該問問他們。第二個問題是第一個問題的理性延續。萬一有學生不喜歡，本題就可引導他們辯證對待，理性賞析；而喜歡本文的學生則自然地由表及里，深入探究。第三個問題是希望學生從中獲得寫作上的啟發，有所悟，有所鑒。第四個問題則讓學生在比較中加深理解。

二

課堂交流從第一個問題開始。

汪琪瑤：我不喜歡這篇文章。因為：1.整篇文章讀下來，感覺很拗口，作者似乎過度地想要創造一些詞語，讓人感到他對北國之秋的熱愛，可惜那些詞匯、句子他創造得非常不成功，讓人感覺故意賣弄、矯揉造作。2.作者一點沒有熱愛家鄉、熱愛生他養他的土地的品質，只是一味地用江南的秋天來反襯北國的秋天，把江南的秋天貶得一文不值，就像一個中國人到美國后不斷地貶低中國的秋天而熱情地歌頌美國的秋天，其行為令人難以理解。3.文章里還用了兩個不倫不類的英語單詞，既沒表達出比中文好的意思，又破壞了整篇文章的統一。還有倒數第二段莫名其妙的比喻，看起來也很別扭。描寫北方人的話，也很不成功、不生動。

我聽了大吃一驚，沒想到郁達夫這篇“選入中學語文課本總也有五十年上下”（郁飛《關于我父親的〈故都的秋〉》）的散文名篇竟被這個血氣方剛、不知天高地厚的中學生批得一無是處！尤其是那條“不熱愛家鄉”的罪狀讓人心驚。我也是南方人，可怎么一直沒感覺出郁達夫的“賣國”呢？但我還是裝出一副“處亂不驚”的樣子，邊點頭邊夸她：“你很有批判精神。”

孫振宇：我也談不上喜歡。平時看我們學校的《小荷》（我校的學生文學期刊），哪篇比他差？本文給我的唯一啟發是：北方的秋天比南方好。縱觀全文，一派胡言。

學生聽了大笑，而我卻聽得一驚一驚的。但我仍裝出若無其事的樣子，說：“沒關系，反正郁達夫聽不到。”

鄭小窗：我也不喜歡這篇散文。郁達夫稱北方之秋勝過江南之秋，身為浙江人，有這種感覺實在太不應該。不過各有所好，所以也不怪他。文章對秋天的各個代表性事物，如槐樹、牽牛花、秋蟬、秋雨、果樹等，都有別具風格的描寫，每一種都給人以很深的秋意，這也許是本文的唯一亮點，不過我不太喜歡。我不太喜歡秋天，看了這篇文章還是沒能喜歡起來。

我故意一字一頓地說：“喜歡秋天是需要閱歷的。”同學們聽了大笑。

黃峰峰：我不喜歡這篇文章。從開頭到倒數第三段，作者似乎都在貶低南方的秋色，贊美北方的秋色，讀完后憋著一肚子氣。我就弄不懂，作者要贊美北方的秋色干嗎拿南方的作比較？說北方的秋雨，也似乎比南方下得奇，下得有味，下得更像樣，有點奇怪。要不是倒數第二段簡述了南國之秋也有它特異的地方，我還真懷疑作者的思維存在問題。

徐鵬：這篇文章我也不是很喜歡。因為我喜歡氣勢磅礴的那種文章。這篇文章描述的秋天我也不喜歡，因為每到秋天，我的嗓子便會疼痛。再有最后一段寫得不對，沒有幾個傻子愿意折壽，誰不想多活幾年呢？

我逐漸適應了班級氣氛，調侃著說：“看來，今天是開郁達夫的《故都的秋》‘批判會’！”

黃宣滕：我也不怎么喜歡。我覺得這篇文章有些做作，匠氣太濃，靈氣不夠。總而言之，作者寫的只是秋天，只不過他的遣詞造句使文章略有文采罷了。而且倒數第三段似有多余之嫌，與大局沒有什么關系。寫中國人的秋天還要考慮外國人的感受，似乎有媚外之嫌。

周滕：我不喜歡它。老是咬文嚼字的，讀起來很累，且老是裝深沉，又裝不好。不過描寫不錯，如果能刪減些就可成為一篇好文章。

我明白了，他們都不太喜歡郁達夫的《故都的秋》。于是我干脆做起了“數學統計”：“喜歡這篇散文的請舉手！”沒想到只有10人舉手。“不喜歡的請舉手！”卻有36人舉起手來。另有1人無所謂喜歡不喜歡。全班總共就47個人。

現場統計讓我“大跌眼鏡”。我很疑惑：“怎么會有這么多人不喜歡呢？”如果是課堂上即興發言，那還可能因為一時的氣氛感染而出現群體效應；可今天的交流基本上是對上節課書面研讀的口頭介紹，他們早已將自己的觀點寫成了書面文字。在另一個班級上課時，有說喜歡的，有說不喜歡的，兩者比例差不了多少；可在這個班，卻是明顯的“一邊倒”。但既然是真實的想法，就應該尊重。每個學生都是帶著自己的經驗和觀點進入教學的，教師首先必須傾聽他們的真實想法。在此基礎上，教師再設法創造條件，讓他們在思想碰撞中進入新的精神境界，產生新的認識，修正或完善原來的觀點；但不強扭、不逼迫，讓學生在對話過程中自主建構、自主判斷。于是，我先為喜歡本文的同學創設一個發言表態的環境。在剛才濃烈的“批判”氛圍中，他們幾乎不敢說話了。

夏玲意：初次看這篇文章，我有些反感，因為作者是寫北國的秋，而且說北國的秋比江南的秋更有味。江南的秋在我的印象中是“落木蕭蕭”“黃花滿地”，充滿靜謐的，但是作者卻說江南的秋味、秋色、秋的意境與姿態看不飽、嘗不透。還有文章后半部分優美的語句中突然夾雜幾個英文單詞，讀起來感覺怪怪的。再次品讀這篇文章時，我拋開這些，慢慢品味，我發現文章寫得很有味道，作者調動了聽、視、觸覺來感受秋，而且融入了深沉而細膩的情感，所以我還是挺喜歡的。

寧晗：我喜歡這篇文章。作者用細膩的語言生動地描繪了北方秋天的各種景致，給我留下了深刻的印象。作者文風清澈、純凈，雖沒有過分華麗的辭藻，但字里行間透出一股靈氣，讓人讀起來毫不乏味。

周浩：我喜歡這篇散文。它的語言很美，沒有難懂的詞匯，很平民化。我覺得散文并不一定都要很朦朧。雖然意境深的文章可供人長時間品味，但實一點的文章也另有一番風味。這很像一個人不可能永遠只喝好茶，喝白開水其實也有一種暢快之感。

林楠嵐：我也比較喜歡這篇散文。它與一般寫秋的文章不同，他寫了很多不細心觀察就不能發現的事物，可見作者的觀察非常細致，而且作者似乎很注重用詞，用的詞都非常精辟，讓人有身臨其境般的感受。總的來說這篇散文還是很美很有味的。

徐穎倩：我也喜歡。因為自己對季節比較有感覺，我們眼下的秋是南方的秋，雖也有落葉、有秋風，而我們卻從不曾想過北國的秋如何。好像這篇文章就是給我們這些從不知道北國的秋的人寫的。

喜歡本文的同學說得差不多了，我便接著介紹郁達夫之子郁飛寫的回憶文章《關于我父親的〈故都的秋〉》，讓學生了解這篇“急就章”成功誕生的背景以及成功的原因。至于我自己的觀點，以及其他一些專家的觀點，下節課再專門介紹。然后讓大家交流第二個問題：找出喜歡的片段進行賞析。

喜歡的片段有同有異。

劉單丹：我喜歡第三段中“早晨起來，泡一碗濃茶……自然而然地也能感覺到十分的秋意”這兩句。作者從生活的細微處感覺到了那份自然而然的秋意，“細數著一絲一絲漏下來的日光”，我覺得那情景一定很美，不禁有些神往。還有那“很高很高的碧綠的天色”，在南方是很少見的。這幾句表達的意境很美。

汪琪瑤：我比較喜歡第四段。作者并沒有具體描寫槐樹、槐花怎么樣，而是寫槐樹、槐花帶給人的感覺。讓人看了感覺比較安靜、比較細膩，雖有落寞卻很溫暖。

姜小菲：我也喜歡第四段。槐樹沒有聲音、沒有氣味的落蕊鋪滿地，作者對它情有獨鐘，沒有俯身撿起，也沒有等落蕊飄在自己頭上，而是輕輕地用腳踏上去，感受那“柔軟的觸覺”，即使只是一點點極細微的。他不對美麗的風景入迷，卻喜歡“一條條掃帚的絲紋”，喜歡它的細膩、它的清閑，這更是常人難以感受到的。作者將自己潛意識里的落寞寄托在這條條的絲紋上，樸實卻很有味。

戴琛：全文中我就對一段文字非常有感覺——“掃街的在樹影下一陣掃后，灰土上留下來的一條條掃帚的絲紋……有點兒落寞”。我覺得作者此處的描寫入木三分。我也曾經無數次地獨步在寂靜的街道上或是弄堂里，經常見到這種灰土上留下來的一條條掃帚的絲紋，不知不覺地，心中就會涌起一種“舉天之下唯我一人”的寂寞感覺。在受到挫折之后，這種感覺尤為明顯。正如作者所說的，細膩、清閑，卻又寂寞。

管宇：我最有感受的也是第四段。它讓我聯想起一種情景：小馬路兩旁高大的樹木，隨著風飄下無盡的葉。那是一種仿佛具有生命的落葉，在有韻味地落下，滿地都是，然后你獨步其間，此時人的視覺、聽覺、嗅覺都靜默了，只剩下觸覺和那種最原始最深沉的感受。這種感受可以是腳踏落葉時的感受，可以是風挾著飛舞的葉子碰撞心靈的感受，這也就是秋的感受。所以我覺得讀了這一段我最有秋的聯想、秋的回憶。

范靈芳：我喜歡“在灰沉沉的天底下”那個片段。片段很簡單，只提到北方下秋雨前后的情景。開始時，用“忽”與“便”兩字，寫出了從風到雨的過程——很突然。“云漸漸地卷向了西去”中的“卷”字，把這一切都寫活了，透過這個字，我們似乎看到雨后太陽在微笑。對都市閑人的描寫，烘托了北方秋天的那種意境，很有味。

黃宣滕：我喜歡“北方的果樹”這一段。我認為這段最能體現作者扎實的語言功底。普通得不能再普通的東西，在作者的筆下，竟也有了不一樣的色彩。作者的遣詞造句確實了得，“像橄欖又像鴿蛋似的這棗子顆兒”，一粒普通的棗子，作者也能寫出這么多筆墨，確實不簡單。

毛偉：我欣賞最后一段。寥寥數語，道出了心中對秋的熱愛、崇尚，不經意間涌出的心聲，早已超出了一般的感情傾瀉，讓人看了不禁為之震撼。

接著交流第三個問題：如果說本文的描寫是成功的，你能概括出幾條“成功秘訣”嗎？

趙晶：從多方面描寫，動靜結合，正反對比。

龔舒穎：所寫的東西一定要真實地體驗過，要善于觀察身邊的事物。

夏玲意：要有敏感的感受力，能寫出聽覺、視覺、觸覺，能寄情于景。

汪琪瑤：用心感受喜愛的事物，觀察要細致入微。

毛偉：巧妙的構思，恰當的表達，真情實感。

寧晗：語言平淡而不失韻味，描寫景物入木三分。

詹妮：從不同角度去描寫，注重細節描寫。

饒黎思：懂得比較、反襯，善用比喻、排比等修辭格。

教師：觀察得細致，體驗得深刻，熱愛得真摯，表達得細膩。

最后交流第四個問題：比較《我的空中樓閣》與《故都的秋》的不同風格。

周浩：前者是珍珠，后者是鴿蛋。一個高貴優雅，一個樸實無華。

夏玲意：前者如同一幅風景秀麗、色彩斑斕的油畫；后者如同一幅落蕊滿地、清靜飄逸的水墨畫。

范靈芳：前者似乎是天空中的彩云，華麗、優美，讓人向往；后者似乎是晴朗的天空，沒有裝飾，平平淡淡，卻也讓人回味無窮。

馮俊鵬：前者如同朝氣十足的少年，后者如同穩重的老人。

筆者趁機問大家：“這兩篇散文你更喜歡哪一篇？”結果有42人喜歡《我的空中樓閣》，喜歡《故都的秋》的僅有5人，且全部是女生。一個很有意思的現象！四個問題交流結束后已經下課，我要求學生把自己新的理解與感悟寫在備用紙上。課后收上來細細閱讀，發現他們有的作了調整，有的仍然堅持。

汪琪瑤：還是沒感覺怎么好。聽了那么多，只是沒以前那么討厭。也許真的需要時間、需要閱歷，才能體會到作者的感情。

黃宣滕：還是不認為它是佳作。因為我感覺不到作者所寫的秋的氣息，還是以后慢慢體會吧！

韓一心：聽了一些同學的見解，再仔細品讀，發現作者對景物的細膩描寫還是很值得學習的，文章中寄寓著的感情也在一遍遍的朗讀中逐漸流露出來。

陳易馨：我還是喜歡這篇文章，故都的秋真的被作者寫得很逼真。我去過北京，現在讀這篇文章仿佛又回到了北京，而且讀完文章后還有更強的去北京領略秋的欲望。

三

以上是這堂“批判會”的實況。

兩個平行班的感情傾向為什么明顯不同？從班級的個性傾向講，可能兩個班的情感個性與認知個性存在著較大的差異。而從教師施教的角度講，另一個班級接任不到一個學期，而這個班級已教了兩年（且是既教語文，又擔任班主任），長期的“非指示性”教育，使學生與自己的距離很近，課堂上氣氛活躍，學生積極參與，暢所欲言，毫不保留。

到了第二節課，筆者才介紹自己的觀點，并打開人民教育出版社網站，向學生介紹兩位專家的賞析文章：《〈故都的秋〉的畫面美和音樂美》《著意繪秋景，閑筆出真情》。希望通過對課文的細節和整體、語言和人文等細致全面的評析，調整或深化學生原有的認識；但仍不強求，也沒有讓他們再次舉手表態。因為在以后的人生閱歷中，他們還會有多次的理解與對話，沒有必要強迫他們一次就獲得終結性的理解。更何況，喜歡與不喜歡，都允許存在；只要學生能上升到理性認識就行。

作為教師，為什么到第二節課才介紹自己及其他專家的觀點，而沒有與學生的觀點正面“碰撞”、直接對話？筆者當時的考慮主要有兩點：第一，四個問題中另三個問題在設計時就隱含著理性引導，不妨先讓他們把四個問題全部交流完。第二，這是該班“非指示性”教學中第一次讓學生自由表態、放開“批判”。教師在“批判會”現場就直接介入，可能會影響一些學生毫無顧忌地自由表達。同時還可能引起學生的抵觸與反感，引發互不服輸的爭執。這時候，教師需要的是傾聽，傾聽學生的發言，傾聽學生之間的對話，不一定要隨時參與對話。更何況，學生在課堂上生成認識的途徑是多方面的，既來自教師，也來自學生之間的碰撞和交流。