閱讀教學(xué)中的“問題策略”

編者按：新課程改革已有五年。五年來，既有成績(jī)，也有問題。開設(shè)本欄目的目的，就是將一線教師們面臨的一些熱點(diǎn)、難點(diǎn)、焦點(diǎn)問題拿出來，共同探討，群策群力，以期廓清認(rèn)識(shí)，找出一些可行的解決辦法。歡迎老師們提出問題，也歡迎老師們參與討論。本期討論的話題是：課堂上應(yīng)該由教師設(shè)問，還是應(yīng)該由學(xué)生提問？一些教師認(rèn)為，在課堂教學(xué)中應(yīng)該由教師先設(shè)計(jì)好問題，然后提出來讓學(xué)生分小組討論，這種方法可以讓學(xué)生直奔教材的重難點(diǎn)，去解決主要問題。另一些教師認(rèn)為應(yīng)該由學(xué)生提出問題，圍繞著學(xué)生的問題展開并生成課堂教學(xué)，這樣學(xué)生的主體性能夠得到充分發(fā)揮。那么在目前的課堂教學(xué)中究竟該采用哪種方法呢？

現(xiàn)在閱讀教學(xué)比較流行的教法是“問題引路”，即讓學(xué)生帶著問題進(jìn)入文本，很多人認(rèn)為這種教學(xué)方式針對(duì)性強(qiáng)、教學(xué)目標(biāo)明確，有利于學(xué)生快速把握課文內(nèi)容，提高閱讀教學(xué)效率。事實(shí)果真如此嗎？前不久筆者聽一位老師上《〈寬容〉序言》，課前教師提出了三個(gè)問題：1.這個(gè)故事究竟發(fā)生在什么時(shí)候，什么地方？2.全文自始至終沒有“寬容”一詞，本文為何以“《寬容》序言”為題？3.故事想告訴我們什么？然后請(qǐng)同學(xué)們帶著這三個(gè)問題仔細(xì)閱讀，之后回答問題。十幾分鐘過后，教師一再啟發(fā)，卻沒有一個(gè)學(xué)生站起來回答。教師臉上露著尷尬的微笑，很無奈地把這三個(gè)問題肢解開來，勉強(qiáng)找到了答案……一堂公開課就在非常沉悶的氣氛中結(jié)束了。從表面上看，教師似乎已完成了教學(xué)目標(biāo)，解決了問題，而事實(shí)上課堂所解決的不是學(xué)生的問題而是老師的問題，其結(jié)果是閱讀主體的錯(cuò)位，學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性被扼殺。

新課標(biāo)明確指出閱讀是學(xué)生的個(gè)性化行為，不應(yīng)以教師的分析來代替學(xué)生的閱讀實(shí)踐。閱讀教學(xué)的目的和要求決定了閱讀教學(xué)必須回歸本色閱讀，讓學(xué)生真正與文本對(duì)話，在對(duì)話中自然而然、獨(dú)立自主地理解、體驗(yàn)。因此，在教學(xué)過程中，教師應(yīng)放手讓學(xué)生自讀文本，走進(jìn)文本，與文本進(jìn)行廣泛的對(duì)話與交流。教師在學(xué)生與文本對(duì)話的過程中，既要充分尊重學(xué)生的話語權(quán)，尊重學(xué)生閱讀文本中的獨(dú)特體驗(yàn)，又要努力使學(xué)生與文本的對(duì)話順利進(jìn)行。

請(qǐng)看另一個(gè)關(guān)于《〈寬容〉序言》的案例：

上課伊始，學(xué)生就在教師的引導(dǎo)下歸納出了本文的文體特征：它像一篇散文詩(shī)，又像一個(gè)寓言故事。教師肯定了學(xué)生的看法后，問學(xué)生讀散文詩(shī)或寓言故事應(yīng)該解決哪些問題。學(xué)生一致認(rèn)為是文章的意象和寓意，并且指出本文的意象有“無知山谷”“村民們”“漫游者”和“守舊老人”。教師順勢(shì)引導(dǎo)：“那么我們先去無知山谷走一走，你們認(rèn)為這是一個(gè)什么樣的地方？你有什么困惑嗎？”

5分鐘后，學(xué)生提出了自己的問題：1.我認(rèn)為這是一個(gè)貧窮落后的地方，但我不明白作者為什么反復(fù)強(qiáng)調(diào)“在寧?kù)o的無知山谷里，人們過著幸福的生活”？2.作者為什么說“它發(fā)源于昔日的荒山。它消失在未來的沼澤”？3.為什么守舊老人坐在“陰涼角落”，對(duì)著一本神秘莫測(cè)的古書苦思冥想？4.“誰否認(rèn)祖先的智慧，誰就會(huì)遭到正人君子的冷落”，如何理解“正人君子”一詞？5.這里寫“孩子們卻惦記著玩耍從遠(yuǎn)方捎來的漂亮石子”，用意何在？6.大家都和睦相處，為什么“恐懼總是陪伴著人們”呢？7.巖石高墻怎么能擋住太陽？……

教師委托一位學(xué)生將大家提的問題打在屏幕上，并總結(jié)了提問的方法：從矛盾處尋找疑點(diǎn)、從反常處尋找疑點(diǎn)、從強(qiáng)調(diào)處尋找疑點(diǎn)、從含蓄處尋找疑點(diǎn)。

緊接著，教師引導(dǎo)學(xué)生挖掘出更有價(jià)值的問題，要求學(xué)生組內(nèi)交流，教師隨機(jī)參與。通過小組討論，同學(xué)們基本理解了一些抽象語句的含義和人物形象的寓意。最后學(xué)生把目光對(duì)準(zhǔn)了文章的標(biāo)題和主題，在激烈的辯論中完成了這堂課的教學(xué)。

這個(gè)案例的教學(xué)效果與上一個(gè)案例截然不同。第一個(gè)案例雖然也注重問題引路，但教師對(duì)課堂參與機(jī)會(huì)的控制一方面使學(xué)生很被動(dòng)，另一方面還造成了不同程度的“階層分化”，教室里存在著被教師遺忘的“角落”。而第二個(gè)案例，全體學(xué)生的主體性地位獲得充分體現(xiàn)，整個(gè)學(xué)習(xí)活動(dòng)都是他們自己的：?jiǎn)栴}是他們發(fā)現(xiàn)的，問題的解決主要靠他們自己的努力來完成。學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中，不斷地感受著、思考著、探索著。他們有了自己的學(xué)習(xí)，有了自己真正的閱讀體會(huì)，思維能力才能獲得切實(shí)有效的發(fā)展。由此看來，閱讀教學(xué)是在教師的引導(dǎo)下學(xué)生不斷發(fā)現(xiàn)問題并主動(dòng)解決問題的過程。

我們強(qiáng)調(diào)把學(xué)習(xí)的自主權(quán)還給學(xué)生，但不否認(rèn)教師在整個(gè)教學(xué)過程中仍然發(fā)揮著舉足輕重、不可替代的作用。只是教師的角色不再是權(quán)威，而是課堂教學(xué)的組織者；教師的責(zé)任不是對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果做出某種評(píng)判，而是對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)過程做出有效指導(dǎo)。總結(jié)第二個(gè)案例，可以發(fā)現(xiàn)教師在整個(gè)教學(xué)過程中的作用主要體現(xiàn)在兩個(gè)方面：

一、創(chuàng)設(shè)自然生成問題的氛圍，使學(xué)生有“疑”敢“問”。第二個(gè)案例一開始，老師沒有急于向?qū)W生提問或讓學(xué)生提問，而是先引導(dǎo)學(xué)生把握文體特征，在明確了提問方向的基礎(chǔ)上，教師順勢(shì)引導(dǎo)：“那么我們先去無知山谷走一走，你們認(rèn)為這是一個(gè)什么樣的地方？你有什么困惑嗎？”這是老師創(chuàng)設(shè)讓學(xué)生自然生成問題的氛圍。正因?yàn)橛羞@樣的鋪墊，學(xué)生才會(huì)想到那么多的問題。此外，成功的教師不必過多地關(guān)注學(xué)生提出問題的質(zhì)量，對(duì)于學(xué)生提出的錯(cuò)誤問題，也不宜簡(jiǎn)單地否定，應(yīng)該把它們看成切入教學(xué)的良好契機(jī)，把握這種來自學(xué)生思維過程的問題，啟發(fā)他們進(jìn)一步反思、評(píng)價(jià)、探索。

二、教授向文本發(fā)問的基本方法，使學(xué)生有“疑”善“問”。在教學(xué)過程中，往往會(huì)出現(xiàn)學(xué)生提出的問題質(zhì)量不高、不能切中新舊知識(shí)關(guān)聯(lián)點(diǎn)、同質(zhì)異形等毛病，有時(shí)學(xué)生甚至還會(huì)提出與學(xué)習(xí)內(nèi)容毫無關(guān)聯(lián)的問題。這就需要教師加強(qiáng)對(duì)學(xué)生的指導(dǎo)，使他們學(xué)會(huì)提問，形成能力。在第二個(gè)案例中，教師一方面抓住文章的文體特點(diǎn)對(duì)學(xué)生加以引導(dǎo)，讓學(xué)生從意象和寓意兩方面去思考，另一方面又根據(jù)散文詩(shī)的語言特點(diǎn)，提示學(xué)生針對(duì)這類語句的設(shè)問方法。這不僅高效地完成了課堂教學(xué)目標(biāo)，還培養(yǎng)了學(xué)生的創(chuàng)造性思維能力。

學(xué)生是課堂的主人，所以我們應(yīng)當(dāng)喚醒他們?cè)谡n堂上的主人意識(shí)，應(yīng)當(dāng)讓他們?cè)谡n堂上充分展示自己的特長(zhǎng)，實(shí)現(xiàn)自己的渴望：渴望時(shí)時(shí)有展示的機(jī)會(huì)，渴望被認(rèn)同接受，渴望得到贊揚(yáng)與鼓勵(lì)，渴望得到引領(lǐng)和幫助。如果這樣，語文素養(yǎng)的提高就是一件水道渠成的事了。