論點(diǎn)摘編

瑞典高中教育的課程結(jié)構(gòu)

李世宏在《瑞典高中教育發(fā)展特點(diǎn)分析》一文中介紹了瑞典的課程結(jié)構(gòu)和評價(jià)體系。瑞典的高中課程主要由三個(gè)部分組成：國家學(xué)習(xí)計(jì)劃、特別設(shè)計(jì)的學(xué)習(xí)計(jì)劃、個(gè)人學(xué)習(xí)計(jì)劃。1.國家學(xué)習(xí)計(jì)劃主要向?qū)W生提供范圍廣泛的課程內(nèi)容，每項(xiàng)國家學(xué)習(xí)計(jì)劃包含若干學(xué)分，不同學(xué)習(xí)計(jì)劃所需的教學(xué)時(shí)間不相同。2000年，瑞典高中課程提供17項(xiàng)國家學(xué)習(xí)計(jì)劃，每項(xiàng)國家學(xué)習(xí)計(jì)劃的年限為3年。2.特別設(shè)計(jì)的學(xué)習(xí)計(jì)劃，學(xué)習(xí)期限也是3年，要學(xué)習(xí)8門核心課程，在質(zhì)量上與國家學(xué)習(xí)計(jì)劃相當(dāng)。這種計(jì)劃既可由市政當(dāng)局設(shè)計(jì)，也可由學(xué)生與學(xué)校合作，共同制定。3.個(gè)人學(xué)習(xí)計(jì)劃主要針對以下幾種情況的學(xué)生：國家學(xué)習(xí)計(jì)劃無法滿足個(gè)人特別需求的學(xué)生、瑞典語基礎(chǔ)較差的學(xué)生、由于成績未能達(dá)標(biāo)而不能進(jìn)入國家學(xué)習(xí)計(jì)劃的學(xué)生。個(gè)人學(xué)習(xí)計(jì)劃旨在為他們提供幫助，使他們過一段時(shí)間后能進(jìn)入國家學(xué)習(xí)計(jì)劃或特別設(shè)計(jì)的學(xué)習(xí)計(jì)劃的學(xué)習(xí)。

（《基礎(chǔ)教育改革動(dòng)態(tài)》2005年第20期）

“分層課程”教學(xué)模式

尹志梅《美國“分層課程”教學(xué)模式述評》介紹了“分層課程”教學(xué)模式。這一模式是美國鹽湖城的凱思爾（Kathie F.Nunley）等教師出身的教育心理學(xué)家和腦科學(xué)家合作開發(fā)的。1.“分層課程”模式的基本特征：注重學(xué)生的個(gè)別差異和個(gè)性發(fā)展，認(rèn)為在正常的教學(xué)中沒有整齊劃一的學(xué)生，試圖使所有的學(xué)生在各自不同的水平上開始其學(xué)習(xí)的體驗(yàn)，從個(gè)別化的起點(diǎn)出發(fā)來規(guī)劃個(gè)人的成長。2.實(shí)施“分層課程”的原因：①機(jī)械背誦的方法對于需要記住以便日后使用的材料來說是有益的，但只有當(dāng)學(xué)生有機(jī)會(huì)操作、運(yùn)用并把一些新觀念變?yōu)樽约旱臇|西時(shí)，學(xué)習(xí)才變得更有意義；②多樣化的需要，教師每天要面對不同能力和不同學(xué)習(xí)風(fēng)格的學(xué)生，各種各樣的特殊情況或多或少地影響著課堂。3.“分層課程”的實(shí)施模式：根據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)時(shí)對視覺型、聽覺型和動(dòng)手操作型等不同學(xué)習(xí)的偏好，將學(xué)生的學(xué)習(xí)由高到低劃分為A、B、C三層，每一層代表著一級學(xué)習(xí)水平和深度。學(xué)生可以從教師所提供的多種學(xué)習(xí)任務(wù)中自主選擇。這種分層并非由教師根據(jù)某種標(biāo)準(zhǔn)對學(xué)生進(jìn)行固定的劃分，而是由學(xué)生自主選擇。最底層C層要培養(yǎng)學(xué)生對某一話題的基本理解能力。B層目的在于培養(yǎng)學(xué)生比較復(fù)雜的思維能力，要求學(xué)生應(yīng)用在C層中所學(xué)的東西，選擇、引起或發(fā)現(xiàn)更多的體驗(yàn)、認(rèn)識(shí)和結(jié)論，要求學(xué)生自己設(shè)計(jì)方案并找出答案。最高層A層的目的是培養(yǎng)學(xué)生更復(fù)雜且具有批判性的思考能力，在這一層級里，學(xué)生要學(xué)習(xí)并運(yùn)用所學(xué)知識(shí)，對現(xiàn)實(shí)世界中有爭論的主題進(jìn)行評議分析。4.“分層課程”的實(shí)施過程：①提供任務(wù)選擇；②給出任務(wù)的口頭評述；③使教師的講授具有選擇性；④為所有學(xué)習(xí)的概念設(shè)計(jì)和提供手工操作活動(dòng)；⑤提供各種版本的教材；⑥根據(jù)思維的復(fù)雜性將學(xué)生分類。

（《外國教育研究》2005年第7期）

人物傳記的閱讀點(diǎn)

人物傳記作為一種實(shí)用性文體已正式走入中學(xué)語文教科書。該從哪些角度閱讀人物傳記呢？李沖鋒《談人物傳記的閱讀》簡述了人物傳記的閱讀點(diǎn)：1.了解傳記寫作背景，包括傳記作者是在怎樣的情況下寫傳記的、他為什么會(huì)對這個(gè)傳主感興趣、他想通過傳記傳達(dá)些什么。2.把握傳記的經(jīng)緯。閱讀傳記的基本原則是知世論人、知人論事、事中見人。要關(guān)注時(shí)代、社會(huì)、家庭背景下的傳主，只有把傳主放在一定的背景中才能更好地理解他；還要理解關(guān)系網(wǎng)中的傳主，傳主的人際交往是影響他也是組成他人生經(jīng)歷的重要方面，所以通過傳主與他人的關(guān)系去理解傳主是閱讀傳記的一條通道。3.學(xué)會(huì)鑒別傳記材料。閱讀時(shí)，要注意鑒別傳記材料是否恰當(dāng)，即作者是否選取了最能表現(xiàn)傳主的材料，是否從這些材料里面得出了令人信服的推理、判斷或結(jié)論，同時(shí)也要注意材料的可靠性和真實(shí)性。4.注意傳記細(xì)節(jié)的描寫。細(xì)節(jié)特別是典型細(xì)節(jié)往往最傳神，最能打動(dòng)人，給人以深刻印象。閱讀傳記時(shí)要學(xué)會(huì)把握作品中具有典型意義的細(xì)節(jié)，并仔細(xì)思考這些細(xì)節(jié)。5.對傳主做出評判。讀者要學(xué)會(huì)在一定的立場上對傳主立場、傳記作者立場做出適當(dāng)評判。6.讀者閱讀時(shí)的身心投入。文學(xué)性傳記的閱讀往往需要讀者更多的情感投入，學(xué)術(shù)傳記或以評論性為主的傳記更需要讀者理智的參與。7.把握傳記的藝術(shù)特色。閱讀傳記時(shí)，可從事件敘述、人物描寫、語言表達(dá)等方面分析、比較、概括，從總體上把握作品的藝術(shù)特色。8.傳記的比較閱讀。①比較不同作者關(guān)于同一傳主的傳記作品。②比較同一作家對不同傳主的傳記作品。③把有密切關(guān)系的兩人或多人的傳記放在一起對比閱讀。④同一傳主的自傳與他傳的比較閱讀。⑤可以將相關(guān)題材的影視片與傳記作品進(jìn)行比較。

（《語文教學(xué)之友》2005年第11期）

創(chuàng)造性處理教科書的三種方法

潘涌在《語文新課程的價(jià)值取向與教師創(chuàng)造精神的解放》一文中提出了三種創(chuàng)造性處理教科書的方法：其一，就課程既定內(nèi)容而言，教師要對教科書做出適當(dāng)?shù)摹安眉簟薄Ｈ∩岫喙眩鰟h與否，均要依據(jù)學(xué)校、班級、學(xué)生的實(shí)際情況做出相應(yīng)的安排，切忌盲目照搬學(xué)校專家的方案而忽視特定的教學(xué)情境和活生生的具體的“人”。其二，就課程的動(dòng)態(tài)性建構(gòu)而言，教師要以強(qiáng)烈的母語課程資源意識(shí)主動(dòng)建構(gòu)與社會(huì)、世界和日常生活的廣泛聯(lián)系，從而使鮮活的現(xiàn)實(shí)與既有教科書同化為課程統(tǒng)一體，使母語課程得天獨(dú)厚的資源優(yōu)勢得到盡可能的開發(fā)。其三，就課程具體實(shí)施而言，教師要努力改善和優(yōu)化教學(xué)流程，使課程進(jìn)展充溢創(chuàng)造的生機(jī)和活力。

（《中學(xué)語文教學(xué)參考》2005年第11期）

讀出教師、學(xué)生、教材的個(gè)性

曹軍利在《“個(gè)性化閱讀”的三層解讀》中從三個(gè)角度闡釋了個(gè)性化閱讀：教師的個(gè)性化閱讀、學(xué)生的個(gè)性化閱讀、讀出教材課文的個(gè)性。他認(rèn)為個(gè)性化閱讀是一種建立在教師對教材個(gè)性化理解的前提下，能最大程度地激發(fā)學(xué)生個(gè)性化探索熱情進(jìn)而把握個(gè)性化作品內(nèi)容及感情的閱讀過程，教師、學(xué)生、教材三方面的個(gè)性化堪稱個(gè)性化閱讀的三要素。指出為了進(jìn)一步理解個(gè)性化的含義，必須理清三組概念，處理好三種關(guān)系：1.個(gè)性與共性。強(qiáng)調(diào)個(gè)性絕不意味著排斥共性。事實(shí)上，個(gè)性化閱讀是針對教學(xué)中普遍存在的忽視個(gè)性的現(xiàn)狀而提出的，其目的是強(qiáng)化學(xué)生在閱讀中的主體地位，強(qiáng)調(diào)學(xué)生在閱讀中的體驗(yàn)、感悟，防止以教師的分析代替學(xué)生的閱讀實(shí)踐。但個(gè)性最后要?dú)w于共性，閱讀教學(xué)最后的歸結(jié)點(diǎn)應(yīng)是揭示閱讀的規(guī)律。所以，個(gè)性與共性是統(tǒng)一的。個(gè)性是手段，共性是目的。2.多樣化理解和標(biāo)準(zhǔn)答案。閱讀分為應(yīng)用性閱讀和鑒賞性閱讀。前者側(cè)重于知識(shí)的獲取，這類閱讀的答案一般情況下是唯一的。多樣化理解主要表現(xiàn)在鑒賞性閱讀這種旨在得到思想啟迪同時(shí)又獲得審美愉悅的閱讀中。但是，多樣化理解并不是毫無邊際的遐想，也是要遵循閱讀規(guī)律的。3.教師的閱讀個(gè)性和學(xué)生的閱讀個(gè)性。一般認(rèn)為師生個(gè)性化閱讀最理想的境界是兩個(gè)半徑大小不同的同心圓，教師的閱讀個(gè)性包容學(xué)生的閱讀個(gè)性，以便對學(xué)生的閱讀進(jìn)行游刃有余的指導(dǎo)，而事實(shí)上大部分情況下二者是交叉的。教師和學(xué)生的閱讀個(gè)性交叉部分越多，師生交流就越通暢，不重疊的部分，需要師生共同探究。

（《語文教學(xué)通訊·高中刊》2005年第11期）

學(xué)生參與評價(jià)的兩層含義

張華、劉萬海《當(dāng)前學(xué)生評價(jià)中亟待澄清的幾個(gè)問題》一文，具體闡釋了學(xué)生參與評價(jià)的兩層含義：第一，學(xué)生有必要而且可能作為評價(jià)中的“實(shí)施主體”。鑒于以往他人的評價(jià)（主要以教師為主）中可能存在據(jù)以展開價(jià)值判斷的信息的片面和失真，學(xué)生自我評價(jià)應(yīng)當(dāng)作為一種必要的輔助和補(bǔ)充形式。而且，更重要的是，通過讓學(xué)生自己評價(jià)，充分賦予學(xué)生主體性空間，有助于他們在增強(qiáng)反思能力中形成正確的自我意象。這既是主體性教育的一貫訴求，也是此次新課程的期待。第二，學(xué)生是評價(jià)中的“價(jià)值主體”。評價(jià)者是出于幫助的目的，來判定課程、教學(xué)等是否滿足學(xué)生發(fā)展的需求，而不是教師、管理者、家長越俎代庖，將自己的需要凌駕于學(xué)生之上，將學(xué)生置于價(jià)值客體的位置，根據(jù)其分?jǐn)?shù)、表現(xiàn)來判定他們符合自己需要的程度。二者的區(qū)別在于，作為評價(jià)結(jié)果，前者是立足于價(jià)值客體的調(diào)整，通過評價(jià)促進(jìn)學(xué)生差異性的發(fā)展；而后者往往表現(xiàn)為獎(jiǎng)勵(lì)或懲罰學(xué)生，是一種立足于外在標(biāo)準(zhǔn)的適應(yīng)性選拔與淘汰。簡言之，在學(xué)生評價(jià)中一定要傾聽學(xué)生的真實(shí)聲音，建構(gòu)一種基于理解的價(jià)值關(guān)系，而不是把學(xué)生的聲音湮沒在學(xué)校、家庭、社會(huì)的種種喧囂聲中。

（《全球教育展望》2005年第10期）