論點摘編

差異教學模式

“差異教學”是指在班集課堂教學中立足于學生的差異，滿足學生個別學習的需要，以促進每個學生在原有基礎上得到充分發展的教學。差異教學是一個開放性的體系，可以不斷地吸收新的教學經驗、教學方法、教學思想，不斷得到完善和發展。程向陽的《差異教學模式及其實踐與反思》介紹了根據不同標準進行分組的教學模式：第一，按學生學業能力（成績）設計的分組，這種分組方式包括跨學科能力分組和學科能力分組兩種。跨學科能力分組教學就是把某一年級的學生按智力高、中、低或測驗成績的好、中、差分成若干組，教師按照不同的要求進行教學。學科能力分組又包括三種形式：1.一般的學科能力分組，按某一年級學生在某個學科上的學習能力或成績分為不同水平的若干小組。2.靈活的學程分組，采用基礎學程和附加學程的組織形式，根據學生的不同學習情況，在限定的時間段里把學生分配在三種同質的學程里：（1）為所有已達到基本學習目標的學生提供附加學程，并規定附加的學習目標； （2）為尚有1—2個學習目標未達到的學生提供復習的附加學程，經過復習和測驗及格后，按附加的學習目標學習；（3）為尚未達到任何基本學習目標的學生提供全面復習的學程，在其他方法和多媒體的配合下進行全面的復習。3.按興趣的選修分組，即主要根據學生的興趣愛好，讓學生在學校提供的一系列學程或活動小組中進行選擇。第二，以學科問題為中心的教師指導下的學生自主學習。這種模式要求教師靈活采用各種教學手段，激發學生的學習興趣，調動學生的學習積極性，讓學生不斷探究、解決問題；對于個人不能解決的問題，通過小組討論、合作學習來探究。在規定的自學時間內教師不能隨意打斷學生的學習。第三，以學習活動作為基本單位，構建具有可選擇性的差異教學模式，它的圖示如下：

其中，活動B、C和D是并列的，可由學生任意選擇，活動B、C、D或者外部形式不同，或者難度不同，或者任務不同，或者目標水平不同。如果活動A、B、C、D和E的內容的設計也是多元化的，那么學習活動的可選擇性將進一步增強。

（《中國教育學刊》2006年第4期）

課堂教學中預成與生成的區別

課程改革的關鍵是課堂教學的實施，這次課程改革所倡導的理念之一就是強調課堂教學目標、教學內容、教學過程的生成性，它與此前的預成性教學有什么內在的聯系呢？李祎的《從“預成論”到“生成論”——教學觀念的重要變革》一文從理論的角度闡述了“預成”與“生成”的關系。“預成論”的教學觀認為，學習就是預定內容的被動轉化和知識的線性積累，教學的目標就是看學生獲得、掌握或者記憶了多少客觀知識；教學的目標、內容、過程等都是可預期、可重復的，教學就是遵循預先設計的程序和步驟來實現“預成”的教學結果的過程。“預成論”的主要特性是強調教學的線性化、確定性和他組織性。“生成論”與“預成論”的觀點完全不同。一方面，教學“預成論”以“構成論”為基礎，主張“分析重構法”，認為教學的變化和人的發展是不變要素的結合與分離，而教學“生成論”則認為，教學與人的發展都是一個不斷“產生”“生長”或“轉化”的過程。教學“預成論”只停留在已有教學要素間的排列組合或分離分析，只注意對教學的靜態刻畫；而教學“生成論”則注重教學的轉化及新要素的突現，著重于對教學的動態探究。另一方面，教學“預成論”以“嵌入說”為基礎，重預定與接受，反生成與創造；而教學“生成論”以“建構說”為基礎，重生成與創造，反預定與接受。在“預成論”的教學觀看來，教學過程在過程之先、之外便已預成或者確定，這樣，所謂的教學過程就只有“流”，而沒有“變”，即無發展和創造，顯然，這樣的過程不是生成性的，而是流程性的；相反，“生成論”的教學觀不僅關注教學過程的“流”，而且更關注教學過程的“變”，因為“生成”的核心強調發展和創造，這就意味著教學在展開以前是不能完全被預見的，這種不可預見性正意味著教學生成與創造的可能性。

（《全球教育展望》2006年第5期）

美國中小學教師的終身職與我國教師的聘任制

美國各州有關教師終身職的法律均不相同，但其立法目的則是一致的，都是為了給教師提供一種工作上的安全感，穩定教師隊伍，同時避免學校肆意和無常地干涉教師，特別是對保護優秀老師是十分有利的。美國教師聘任制一般要求教師與地方學校董事會簽訂書面合同。聘任合同從形式上來看，大致分為兩類，一是定期合同，一是終身合同。終身合同要求除非有充足的理由和程序上的正當手續，否則不能隨意解聘教師。一旦教師被授予終身職，學校董事會就不能單方面廢止教師合同。郭凱的《美國公立中小學教師終身職及其對我國教師聘任制的啟示》闡述了我國教師聘任制中的隱患，及美國中小學教師的終身職對我國的借鑒意義。首先，我國多部法律和政策中明確規定，中小學校實行教師聘任制，但主要以定期合同為主，而且對定期的期限也未做出具體規定。關于我國的教師聘任制，教育法律中只有幾條原則性的規定，沒有具體的實施細則和操作辦法，結果造成聘任方法五花八門，甚至出現借聘任制之名對老師進行打擊報復的現象。其次，一定要堅持正當的法律程序。我國《教師法》第17條、第37條分別規定了實施教師聘任制的原則和解聘教師的條款，但是對聘任教師的程序和要求沒有作出規定，解聘教師的原因也過于簡單，解聘的程序更是一片空白。第三，教師聘任制的實施辦法不宜“一刀切”。由于我國各地教育發展情況差別很大，各地教師的素質也很不相同，因此，國家在制定教師聘任制的實施辦法時只宜作一個最基本的要求，如對教師聘任的條件作出一個基本的規定，并強調這些條件雖然可以根據各地的情況往上調整，但是不能超出一定的范圍。

（《比較教育研究》2006年第5期）

教師主體的派生性

師生關系一直是課程與教學論所關注的重要問題，教學過程中的主客之爭由來已久，可謂眾說紛紜。日前有學者又提出了教師主體的派生性之說。李福華、丁玉霞在《教師主體派生性初探——對教學中師生關系的再認識》一文中論述了教師主體派生性的內涵及理論基礎。他們認為教師是因學生而存在的，學生是第一性的。教師是派生的主體，只有教師角色是可派生的，教師才能成為社會角色以及角色價值的承擔者，否則，對于學生主體的發展是沒有價值可言的。教師的主體性是否真的有價值、是否是健康的主體性，都通過學生主體性的不斷提升來體現，教師主體性的發揮直接表現為學生主體性的發展。教師主體派生性的表現需要在主體間性中獲得。無視他人主體性的人的主體性終究難以形成、積淀和發展。主體性在挑戰中走向發展，主體雙方是互濟共漲的。教師單方面強調學科的專業文化價值，失去了與學生文化對話的興趣和機會，主體性不僅無法體現而且無法生長。教師作為主體存在必須以學生主體性的發揮和實現為前提條件，表現出派生性。教師在教學中的主體地位不受約束，隨意擴張，任意發揮，以至成為權威、霸權主義，其主體性自然會導致教學內容陳舊、方法死板單一、組織形式模式化。

（《教師教育研究》2006年第3期）

中學語文教材現代詩歌選編存在四大問題

現代詩歌主要指兩類詩歌：一是用現代漢語寫作的詩歌，即通常所說的“現代詩歌”；二是用現代漢語翻譯的外國詩歌。王珂的《中學語文現代詩歌教育亟待改進》一文總結了現行中學語文教材中現代詩歌的選編存在的四大問題：1.選詩太注重詩的內容，輕視詩的形式，過分注重思想教育價值，輕視藝術價值；過分重視過去的“詩教”傳統和現在的“人文精神”教育，選詩太強調思想性。2.選詩太重視詩人的名氣，輕視詩作的質量。這樣不僅沒有充分呈現出現代詩歌的成就，沒有選出真正的有藝術品位的好詩，而且也沒有選出所選詩人的最佳作品。3.太考慮大人，忽視孩子，缺少適合中學生閱讀的詩作，特別是不尊重不同年級學生的愛好。4.太重視歷史，輕視當代價值。所選詩作與當前詩壇的創作嚴重脫節，使學生覺得當前文學刊物上的詩作與教材上所選的詩作大相徑庭，造成很多愛詩的同學不信任教材和老師，而是跟著流行的詩歌刊物學寫現代詩歌，還造成中學語文老師的現代詩歌知識與當前詩壇嚴重脫節，使他們難以進行現代詩歌教學。

（《語文教學之友》2006年第4期）