語文課程改革的理想與現實

一、語文課程改革怎么了?

語文課程改革實施五年來，新課程理念逐漸得到人們的認可，語文教育發生了顯著的變化。在承認改革必要、方向正確的前提下，許多人對課改中出現的種種問題表示了關切和憂慮。

有論者指出：新課程的“當務之急，是堅決糾正非語文、泛語文的傾向”。^〔1〕也有論者具體總結出“泛語文”“反文本”“無中心拓展”“無效討論”“教師不作為”“去知識化”“多媒體化”七種傾向。^〔2〕有論者指出：語文課上成了“語言、文字、政治、思想品德、思維邏輯、審美欣賞、科普、中外文化這八門又八不像的雜燴課”。^〔3〕也有基層老師指出了語文教學中的“左”傾現象：“上課就討論，回答就鼓勵，遇到問題就探究，全部地拓展課文，一味地遷就學生。”^〔4〕

類似的批評切中了課程改革的時弊，目的在于引起療救的注意。這應該說是好事，至少比漠不關心和消極抵制要好。何況持批評意見的人中，多數是課程改革的積極支持者。我們應以寬容的態度認真聽取不同的意見，從中汲取有益的成分，才能集思廣益，解決“新課程下一步怎么走”的問題。

二、要改變“過正”的思維模式

之所以出現上述問題，已有論者指出原因：語文課程改革的理論準備不足，對我國語文教育的現狀調查不夠，語文新教材的編寫比較倉促、粗糙，教師培訓效果不佳等。種種原因都有道理，我想還有一個改革的思維模式和推進策略問題。

《基礎教育課程改革綱要》指出，改革的具體目標有六個方面：課程目標、課程結構、課程內容、課程實施、課程評價、課程管理。我們注意到須“改變”的六種傾向或現狀，都有“過于”“過分”的修飾語。語意很明確：注重知識傳授是必要的，過于注重則不好，其余也大致如此。這種表述是正確的，孔子早就說過：“過猶不及。”過分和不及同樣不得其正，因此做事須恰到好處。出了偏差當然要糾正，按理說糾偏到“正”就夠了。成語“矯枉過正”的本意是把彎曲的東西弄直，結果又偏向了另一方，比喻糾正偏差，超過了應有的限度。就像列寧所說，真理在同一方向向前多邁一小步，就變成了謬誤。“矯枉過正”本來是貶義詞，提醒人們矯枉要適度，糾偏莫過度。但經一些激進改革者的誤解，意思變成了矯枉必須過正，不過正不能矯枉。于是，一切過分、過當、過頭、過度的行為都公然以改革的名義堂皇而來，一場風暴過后，事物偏向了另一個極端。

2000年，筆者就曾指出語文教育“一個世紀以來，常常在‘崇洋’與‘復古’之間搖來擺去，找不準自己的位置。學赫爾巴特，學杜威，學凱洛夫，學普希金，學布魯姆，常常丟掉傳統語文教育的精華；說到‘返璞歸真’、回歸傳統，又拒斥現代教育思想，貶低國外經驗”。^〔5〕

具體到語文教育，主要表現是在工具性和人文性的兩極搖擺。20世紀前期語文界逐漸明確語文學科是自由發表思想、培養文學興趣，兼以啟發智德的工具。50年代一切學蘇聯，搞文學、漢語分科。“文化大革命”十年，語文課更成為階級斗爭的工具。1977年恢復高考后，語文教育的工具性再次被確認，到90年代又走入了應試教育的死胡同。

21世紀初的課程改革響亮地提出“為了中華民族的復興，為了每位學生的發展”的口號，確實振奮人心。在工具性、人文性的論爭之后，《語文課程標準》（指《全日制義務教育語文課程標準》（實驗稿）和《普通高級中學語文課程標準》（實驗））一錘定音：“工具性與人文性的統一，是語文課程的基本特點”，似乎為新世紀的語文教育找到了正確的方向。但從五年來的課程改革實踐來看，可以說是又一次從工具性滑向人文性，又一次矯枉過正：在課程目標上，過于強調情感態度與價值觀而忽視語文知識和能力，人文性高揚，工具性失落，過于強調感悟而忽視語文讀寫能力訓練；在課程結構上，過于強調綜合性學習而忽視語文學科的特點，高中課程設置過于強調選擇性而削弱了基礎性；在課程內容上，過于強調文學課程而忽視了文章課程；在課程實施、學習方式上，過于強調學生主體而忽視教師主體，過于強調合作而忽視學生自主學習，過于強調多元解讀而忽視文本原意。有論者指出：“如果新課程改革還是把人文性搞得很玄乎，把工具性搞得很模糊，甚至不敢理直氣壯地抓基礎訓練，那么情況有可能更糟糕。”^〔6〕

有人說：“這些傾向是錯誤解讀《語文課程標準》的產物。”^〔7〕這種觀點讓人覺得《語文課程標準》完美無缺，只是解讀有誤。其實，重人文輕工具，重感悟輕訓練，重實踐輕知識，重文學輕文章，重探究輕接受，重選擇輕基礎，在《語文課程標準》的整體設計中已露端倪。我們要敢于正視現實，相信《語文課程標準》在修訂中會有所改變。

解讀也有誤導。比如《基礎教育課程改革綱要（試行）解讀》在“傳統課程環境與新課程環境的區別”部分，把教師中心與學生中心，單方面發展與多方面發展，獨立學習與合作學習，接受學習與探究式學習，被動反應與有計劃的行動，基于事實知識的學習和批判思維與基于選擇、決策的學習，孤立的人工背景與仿真的、現實生活中的背景，單媒體與多媒體，單向傳遞與（雙向）多項交換兩兩相對，認為前者是“傳統”的，后者都是“新的”，顯然把二者完全對立。解讀者貶抑前者，倡導后者。其實，拿教師與學生的關系來說，在學習的起始階段，教師理所當然是中心，而隨著學生年齡增長、知識豐富、能力增強，教師的地位才逐漸淡化，學生才一步步走向中心。學生不是天生的主體，而是在漸進的、漫長的學習過程中逐漸成為主體的，而且只有在最終離開學校時，才能成為完全的、獨立的主體。再如學生的學習方式，不接受人類文明的既有成果，學生的探究能力從何而來？向哪里探究？靠什么去探究？對“傳統”一概否定，所謂“新的”只能從外國生吞活剝地照搬。

有論者說：“不是改革思路本身強調過分，矯枉過正，而是我們普遍的兩極對立的思維模式限制了人們對改革思想的正確認識。”^〔8〕既然兩極對立的思維模式是普遍存在的，那么改革思路本身是不是也存在這種思維模式呢？事實上，恰恰是某些極端的課程改革推進者“矯枉必須過正”的極端思維模式，才導致語文教育思路的大幅搖擺。《語文課程標準》中盡量回避“知識、訓練、文章、接受”這些關鍵詞語就是一例。

三、進亦“悠”，退亦“悠”，矯枉不過正

行文至此，也許有人要指責筆者是反改革派，其實我反對的僅僅是“矯枉必須過正”的極端思維模式。改革必須堅持，但應樹立科學發展觀。我們堅信“矯枉不必過正”。無數歷史事實已經證明：漸進的、小步驟的、和風細雨式的改革才能真正取得成效。矯枉不可能畢其功于一役。欲速則不達。應該多次“矯”，不斷“矯”，一次“矯”一點，慢慢接近“正”。這樣才能避免大幅震蕩。當然，“恰如其分”不容易做到。我贊成溫儒敏先生的主張：“這次課改步子較大，邁出去后，就要有些調整……我們應當實事求是。有時進兩步，退一步，也是好事。退一步可以穩扎穩打，畢竟也還是前進了。”“中學語文改革應該考慮大多數人的問題，首先要解決他們基本的讀寫能力，特別是閱讀的能力，還有一般信息處理和文字表達、語言交際的能力。”^〔9〕

語文課改下一步怎么走？我主張該進則進，該退則退。但首先要堅決摒棄“矯枉必須過正”的思維模式。進也好，退也好，都要悠著點，看準了沒有陷阱再挪步，一小步一小步，腳踏實地，踩穩了再進或退。

〔1〕王尚文《新課程的當務之急》，《語文建設》2006年第3期。

〔2〕〔7〕李海林《語文教育的自我放逐》，《語文學習》2005年第4-5期。

〔3〕雷良啟、李重《給語文素養一個界定》，《中學語文教學》2006年第6期。

〔4〕王崇翔《語文教學中的“左”傾現象》，《農村中學語文教育》2006年第3期。

〔5〕甘其勛《語文教育創新：永恒的主題》，《上海師范大學學報》2000年第5期。

〔6〕〔9〕溫儒敏《扎實穩妥地推進課程改革》，《語文建設》2006年第5期。

〔8〕王本華《什么是真正的語文課》，《農村中學語文教育》2006年第3期。