擁有與智取

作為一名教研員最近有幸從幕后走到課堂的臺前，由旁觀者變成當局者，對“擁有”與“智取”似有所悟，在此贅述，以期拋磚引玉。

擁 有

小學階段的文本沒有長篇巨制，沒有洋洋灑灑的干言，沒有曲曲折折的情節，沒有酣暢淋漓的抒發……總之，小。因為小，所以簡單，甚至有點單調。如果因此就小覷文本，輕視文本，簡單化閱讀文本，那么從小中走出來的只能是陋。如何小中見大，從小中瀟瀟灑灑寫出一個大，一個豐，我認為教師要善于擁有。

從文本中擁有。文本是閱讀教學的核心資源。文本之失，失之根本。惟有舉此一本才能反之其三。因此文本應在第一時間進入我們的視野。讀懂文本，讀通文本就成了我們的第一要務。從文本中我們擁有了這樣的信息：文本的篇幅小——《司馬遷發憤寫<史記>》只有498個漢字；文本的大致內容——從498個漢字中，我們簡略知道司馬遷其人其事，知道司馬遷因李陵事件獲罪，知道司馬遷因宮刑而痛苦，最后發憤寫史記；可以制訂的雛形目標——從498個漢字中，我們基本確立了本課的教學目標，即通過本課的學習，學生對司馬遷及《史記》有所了解；對司馬遷忍辱含垢完成《史記》的精神有所感動并對人為什么活著有所感有所悟；基本確立的雛形重點——“司馬遷遭受宮刑以后心靈受到的戕害，由此對生與死一段痛苦的矛盾的掙扎、抉擇”是本課的教學重點。

從文本外擁有。僅僅從文本中擁有一些信息是單薄的，要想展示語文教學的魅力，順利達標，凸顯重點，就必須學會博覽。498個漢字的文本雖然簡單，但給我們提供了豐富的閱讀“書訊”：①司馬遷“行萬里路，讀萬卷書；②“李陵事件”；③《報任安書》；④《史記》……對這些內容應該說我略有所知，但那是過去的事，是學生時代讀書生涯的知，是工作閑暇之余無意的知，是淺知。如何喚醒過去漫不經心的知，并將無意轉化成有意，將淺知轉化成深知?讓自己真正擁有，惟有閱讀，閱讀，再閱讀?！妒酚洝菲捴巳丝?，不愧為“史家之絕唱，無韻之《離騷》”；《報任安書》句句慷慨激越，段段唏噓欲絕，一字一滴淚，一句一滴血……靜讀、沉思、默想，重新閱讀讓我心潮澎湃，一個偉大的史官司馬遷的形象慢慢在我心中活了起來，立了起來了。

對學生學情的擁有。凡事預則立，不預則廢。老師深諳此理，于是很重視預設，但部分老師的預設存在兩個誤區，其一，重視的是“教案”的預設，“本本”的預設，其實“生本”預設是預測之本。目中有人，胸中方能有法。其二，部分老師即使重視對學生學情的預測，也只停留在“了解”層面上，因為他們認為：“了解學情”是課前的事，滿足“學情”是課堂上的事，發展“學情”才是課后的事。其實預測學情是為了適度地發展學情，課前適度發展學情可以搭建一個讓學生與文本順利對話的平臺，可以提高課堂上學生與文本對話的資質。鑒于此，課前我對學生的學情進行了調查，發現有極少數學生閱讀過少年版《史記》，大多數學生對司馬遷及《史記》一無所知，有的學生把司馬遷與司馬光混為一談，對李陵事件一無所知……總之學情不容樂觀，于是我遴選了一些資料讓學生閱讀，如司馬遷的生平及游歷、李陵事件、司馬遷受刑等資料，通過這些資料適度發展學情，讓學生變無為有。不過發展學情應掌握一個度，“給”什么，“給”多少都有講究。我認為課前應給一些粗線條背景式的資料，給一些學生一讀就知的感性資料，課后有老師建議能不能把宮刑資料課前發給學生，這樣可以在課堂上節省大量的時間。我認為這種特殊的“燃情”材料應在一定氛圍場中給，失去一定的氛圍場，材料所發揮的應有效應就會減弱，因此介紹宮刑方面的資料課前就不適宜給。

智 取

充分的擁有為下面的轉化提供了一個比較厚實的知識背景和智力背景，但如何將擁有巧妙轉化成有效的課堂教學資源，這未嘗不是一種挑戰?！叭∮弥睿婧跻恍?”我認為老師要學會智取。

取“一”。知識追求多，智慧追求“一”。如果找準了這個智慧的“一”，教學就有了一個可以盤活的支點。為尋找文本中那個智慧的“一”，那個能激起全文浪的“一”句(或段)，教師必須具備一雙慧眼。有老師表示尋找這樣的“一”很簡單，因為很多文本中都有一些濃縮成名言的給人啟迪的句子，圍繞這樣的句子教學能突出重點，甚至可以在一詠三嘆中自我陶醉。對這樣簡單化的處理方式，我不能認同。如部分老師把“司馬遷想：‘人總是要死的，或重于泰山，或輕于鴻毛’?！弊鳛槟莻€“一”。這種選擇不能算錯，但不合適，因為這是我們成人眼中的“一”，這種人生的感悟，這種生死觀是司馬遷用生命譜寫的，我們成人有一定的閱歷，在理解水平上可以達到這樣一個高度，但作為一名稚氣的六年級小學生來說很難通過一篇課文就能感悟到這種人生的意義，因此企圖用這樣一個概念告訴學生我覺得是不可取的。我覺得這種概念要轉化成更為感性的更為人性的孩子可以理解的句子很重要。我認為句子“我一定要活下去!我一定要寫完這部史書!”中的“活”就是那個智慧的“一”。司馬遷是一個有血有肉的人，他有常人的思想，常人的感情，受過宮刑以后的司馬遷要想“活”下去是多么的不易，求活意味著忍受雙重的(肉體的精神的)痛苦，意味著忍受難以忍受的恥辱，所以司馬遷幾次產生了輕生的念頭，但父親臨終血淚囑托的聲音，孔子、屈原、孫臏對多舛命運抗爭的聲音，自己對未竟《史記》眷念的聲音……無不時時在司馬遷的耳畔想起，它不斷沖擊著司馬遷那矛盾而痛苦的心，他最終選擇了“活”。為了父親，為了史官的使命，為了《史記》，他選擇了“活”。這是個沉甸甸的“活”字啊，在這個“活”字里，我們感受到了司馬遷對《史記》那充盈血脈之間的執著與力量。司馬遷在寫史的同時也在為自己寫史，他用他人生的經歷在為我們書寫一個大大的“活”呀，這個“活”難道不是我們要尋覓的那個智慧的“一”嗎?

取味。清代有位詩人說：“讀書不知味，不如束高閣?！辈煌奈捏w有不同的味，小說有小說的味，散文有散文的味。不同的文本有不同的味，童話有童話的味，寓言有寓言的味?！端抉R遷發憤寫<史記>》屬于歷史題材的文本。如何盡顯其味?我使用兩個辦法，其一，取部分歷史資料展示給學生，努力幫助學生尋找歷史的味；其二，資料用文白夾雜的語言形式包裝呈現給學生，努力幫助學生尋找語言文化的味。如出示①：適長沙，觀屈原所自沉淵，未嘗不垂涕，想見其為人。出示②：李陵轉戰千里，殺賊過己數倍，箭盡道盡，古代名將也不過如此。他雖投降，尚屬情有可原。臣以為，只要他不死，還是會效忠漢朝的?！厥獾恼Z言材料富有特殊的文化氣息，當然產生了一種特殊的效果。孩子誦其言，如見其人，如聞其聲。在這種語“味”中孩子有一種回歸感，這種感覺真好!

取真。老師自己要敢于求真，還要敢于引導孩子求真。真能產生一種震撼的力量，是任何技巧都無法替代的。教學不能失真，失真的課堂是可憐的，可鄙的。很多老師對司馬遷所遭受的宮刑難以啟齒，遮遮掩掩。如果這個盲點不彌補，會嚴重影響甚至阻礙孩子對司馬遷遭受宮刑痛苦的體驗，由此株連到對司馬遷生死抉擇的體驗，因此要勇于把宮刑資料給學生。不該回避的老師要大大方方地讓它登堂入室，這不是什么見不得人的事。讓孩子了解事實，在事實面前讓孩子判斷，這是教師的責任。事實證明孩子在給資料之前對宮刑神神秘秘，只是模模糊糊地把受過宮刑之人當作太監，嬉笑神情讓教師尷尬，孩子在讀完資料以后神情慢慢凝重起來，孩子對人生思考的腳步啟動了，也許就在這一刻孩子長大了!這是“真”產生的力量。有專家說，作為一名女教師敢讓這樣的材料登堂入室，很大膽!我并不想標新立異，只想追求本真，當然追求本真需要膽識!

“工欲善其事，必先利其器!”做一個至性至情的讀者去擁有，做一個敏感的職業教者去智取，在“擁有”與“智取”中蘊育出一個美麗的語文課堂!

(作者單位：句客市教研室)

責任編輯：許元新