該出手時——你出手了嗎？

課程改革一路走來，“回歸”似乎成一大“趨勢”，如何看待這種“回歸”?在新學期的教材培訓中，有機會聽了一節(jié)蘇教版第八冊的混合運算示范課，結合平時自己的學習、觀察、實踐、思考，感慨頗多。在新課程不斷向縱深推進的今天，教師在課程實施過程中的準確定位．需要引起我們的思考。新課程理念所強調的教師是課程實施的組織者、引領者、參與者，是平等中的首席，我們到底在實施過程中該怎樣把握?“首席”的角色到底怎樣發(fā)揮，才能使我們的課程實施既不是對傳統教師角色定位的矯枉過正，也不是簡單地回歸到課改前的老路?下面借助“混合運算”一課中的兩個片斷，談談自己的想法。

片斷一

學生根據主題圖列出算式后，出現了以下兩種算法：

3×12+4×15 3×12+4×15

=36+60 =36+4×15

=96(元) =36+60

=96(元)

師：比較兩種方法有什么不同?

生1：左邊的算法第一步先算3×12跟4×15，第二步算36+60；右邊的第一步算3×12，第二步算4×15，第三步算36+60。

師：說得非常清晰，再請一個同學說一說。

生2：左邊的算法比右邊的簡便一點。

師：像這樣的算式可以先算兩邊的“×”，再算“＋”，教師同時把右邊的算法擦去。

評析與反思

教師在課程實施的過程中，不是把書上要求的哪種方法(左邊的算法)強加給學生，而是根據現代課堂的生成性特點，善于放手讓學生去嘗試、去思考、去計算，為學生個性的充分張揚搭建了舞臺。學生對任何一個新知識的學習。都不可能是一張白紙。先學后教．據學定教，既充分利用了學生已有差異，充分挖掘并利用了學生中已有的資源，同時為教師贏得了思考怎樣進一步引領學生的時間和空間。從課程實施中實際呈現的情況來看，許多學生已經了解這樣的混合運算順序，會正確地進行混合運算。整個片斷應該說教師比較好地演繹了新課程所提倡的教師是課堂的組織者、引領者、參與者，是平等中的首席。但如果從以下兩處作進一步的充實與改進，也許更能準確把握教師的角色定位。

一、在學生出現兩種方法后，不直接問這兩種方法有什么不同，而是先讓學生說一說這兩種算法的運算順序．再讓學生體會一下這樣的兩種算法到底對不對，最后讓學生比較它們的不同點，幫助學生進行算法的優(yōu)化。更能把課程實施得細致一些，而這樣的細致正是學生自主建構所不可缺少的，是學生發(fā)展所必需的。

理由：這一課從知識的角度來看，教學的重點是讓學生掌握有3個運算符號的整數混合運算的運算順序。這個內容是在學生學習了有2個運算符號(兩級運算1的基礎上，通過生活中實際的問題情景，讓學生根據生活經驗，進一步理解有3個運算符號的混合運算的順序。為今后進一步學習有括號的整數混合運算，小數、分數四則混合運算積累運算經驗打下基礎。所以．怎樣讓所有學生真正理解這種算式的運算順序是第一位的，而在此基礎上的優(yōu)化才是第二位的。我們對書本上倡導的這種算法(左邊的算法)應該先建立在學生理解這樣的一般運算順序基礎上，而不應該是對右邊這種一般算法的簡單否定。反之，學生只有真正理解了右邊這種算法合理的一面，才能在此基礎上優(yōu)化它，上升到左邊的這種算法。因為右邊的這種算法與這堂課所學的四則混合運算的順序并不是一種本質上的沖突，而是在加、減、乘、除混合運算時，先算乘除基礎上的進一步優(yōu)化。從學生學習的角度，筆者認為，我們不能奢望所有的學生都能一步到位地理解“像這樣的算式，可以先算兩邊的‘×’，再算‘＋’”，對這樣的算式也并不能一定要用左邊的算法，如果先算“×”，再算“×”，最后算“+”。應該也有其合理性．有的計算器上就是按照這樣的順序算的。

對于書上倡導的算法，教師要正確地理解，幫助學生適當還原，呈現其應有過程。因為學生不可能像老師理解那么深刻，如果不經歷這樣一個先肯定、再比較優(yōu)化的過程，過分強調優(yōu)化的結果，學生對例題運算順序的理解，可能是片面的。理解知識，節(jié)奏該放慢時就放慢，還其應有過程是教師在課程實施時應當承擔的職責。

二、如果在學生敘述運算順序的過程中，教師能適時地把學生的運算順序物化出來，課程實施效果會更好。可以這樣操作：在生l敘述相應運算順序時，教師在算式上用不同顏色的筆在相應的算式下畫出橫線，表示運算順序，如左邊的算法第一步先算3x12跟4×15時，教師畫成3×12、4x15。

理由：雖然說大部分學生已經知道這樣的運算順序，但我們也要想到那些后進的學生，他們也一定能全部明白這樣的運算順序嗎?如果說所有學生全部理解了，還有教學的必要嗎?從課程實施的效果看，后面有學生還是出現了差錯，說明我們教師在此不能過高地估計學生的能力，防止產生本不應該產生的“后進生”，而用橫線把運算順序畫出來，可以讓學生有更直觀的感受，因為對于后進生來說，單憑老師、同學說一說，他們可能由于開小差或是其他原因，沒能聽清楚，而老師畫出來了，再結合聽，可能會更好地掌握其中的運算順序。對于這樣的所有學生都應該掌握的基本運算順序，教師在課程實施時，一定要把學生學習遇到的困難想得大一點，特別是對于學生人數比較多的我們當下的班級實際，教師要估計到有學生沒有聽到或者沒聽清楚，這樣才能從采取的措施上想得更周到一些。保證實施的效果更好一些。從另一個層次講，如果教師在此把運算順序畫出來，那么在后面的練習時，也可以讓學生練習“用筆畫出運算順序”，緊緊圍繞運算順序這一重點，豐富練習的形式，用多種方法與手段，從各種不同角度與層次，強化學生的相關認識，這樣的練習設計，課程實施的立體感更強、更豐滿，教學的效果也會更好。

在課程實施過程中，教師要充分發(fā)揮自己的主導作用，為學生學習提供更多的幫助。該援助時就援助，是教師課程實施過程中該出手時就出手的具體體現。

片斷二(教學試一試)

師：今天我們學習的加、減、乘、除的混合運算，可以先算乘、除，再算加、減。

師：老師這里有一條算式，你們會算嗎?

教師出示算式：150+120÷6×5，讓學生嘗試計算。

在學生嘗試時，教師在黑板上板書：

150+120÷6×5 150+120÷6×5

然后教師讓兩位學生分別板演。

150+120÷6×5 150+120÷6×5

=150+20×5 =150+100

=150+100 =250

=250

師：還有不同算法嗎?

有一個學生說還有，于是教師尊重他。讓第三個學生板演。

150+120÷6×5

=150+20x5

=150+100

=250

評析與反思

在課程實施的過程中，教師具有充分尊重學生的意識，注意關注不同學生，哪怕是個別學生的感受，應該說這樣一種意識非常值得我們學習。因為只有充分地尊重學生，真正把學生當作自我建構的主人，才能調動學生自主建構的積極性，讓學生完成自主建構。那么教師對于學生不同的感受，該怎樣體現尊重呢?就一定需要這樣的“尊重”嗎?有時表面上的充分尊重，不但浪費了寶貴的時間，同時也不一定給學生帶來積極的情緒體驗。在上述片斷中，對于生3的不同做法．從最后板書的結果看，他的方法根本不是不同的方法．而是自己沒有看清已經板演學生的做法。

那針對生3所說的不同的方法。該怎么辦呢?

師：請你先說一說，你跟他們的算法有什么不同?

通過其余學生的評價，確認他的不同做法，再讓他板書。也就是說，面對課堂中學生的生成，作為教師也并不能一味消極地應付，要該放大時就放大，該擱置時就擱置。拿這一題來說，正確的做法只有已經板演的兩種。所以教師對生3所說的不同的做法，要保持一定的警覺，如果有價值，比如正好出現了錯誤，可以讓他(她)板演，給其他同學提供一個反例，也不失合理利用學生中的學習資源。就怕出現現在這樣的情況，重復已經板演的內容，既浪費了時間，不能給其他同學帶來資源，同時在師生的等待中給其他學生造成不好的影響，生3上課沒有看清同學的板書，教師還不知道。所以教師對尊重學生的理解要全面，有時表面上的“不尊重”恰恰是一種最好的尊重，而這也需要教師該出手時就出手。

在新課程不斷向縱深推進的今天，我們對新課程理念的理解，不能簡單停留在知道有關理念的文字表述上，更應該把理念恰到好處地細化到我們的課堂實踐中。具體在課程實施時，我們一定要把課程理念關注的重心下移，把學生的自主建構過程思考得更細致一些，自主建構過程中遇到的困難設想得更大一些。對學生課堂中的生成看得更全面一些，針對性設計的層次更豐富一些，采取的措施更扎實一些，該放慢的時候就放慢，該否定的時候就否定，以充分發(fā)揮教師的作用，準確定位教師的角色，保證課程實施的整體效果。

(作者單位：海門市實驗小學)

責任編輯：王 偉

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