微觀透視影響流動兒童成長的幾個變量

一

我們一直慶幸自己及時地與那些孩子溝通，因為或許某一天早晨到學校，有孩子會告訴你：“他(她)已經不來了。”這樣的情景對于民工子女來說是極為尋常的。因此在他們未走之前，與他們很好地溝通、交流，保存下一些原始的口述、筆記及錄音錄像，對于這個群體而言具有標本意義，是很珍貴的。當然這種珍貴只是對我們而言，在透視影響這個群體未知世界的幾個變量的過程里，這樣的信息收集顯得無比重要。在你面對那一頁頁笨拙的字跡和聆聽清亮的聲音的時候，有一個瞬間會抓住其中的某個變量的核心，你會有豁然開朗的感受。

案例一：小濤(男)，籍貫四川，11歲，2005年3月轉入，6月隨父母打工轉出。

事件關鍵詞：偷竊、家庭暴力、心理矯正

三月中旬某日，校外一個小販找到學校，告訴陸老師小濤偷他錢的事。隨即陸老師找小濤談話，小濤承認有此行為。陸老師讓小濤的家長來學校，結果小濤的父母未來，原因是“做工忙”，但賠償是愿意的。事隔兩周，再次發生同樣的事件，校外小販的情緒比較激動，欲打小濤，被老師勸阻，陸老師決定當天家訪，小濤的父親當著陸老師的面用竹竿狠狠地打小濤，被老師制止后一言不發，小濤則眼神茫然，并無悔改的意思。

小濤學習很差，雖然老師課外為他開了不少“小灶”，但是效果甚微，語文摸底測驗25分，數學12分，英語0分。

訪談實錄：

在一個放學后的傍晚，我們把小濤留下。

師：小濤，在這兒生活還習慣嗎?

小濤：不太習慣。

師：和老家生活最大的不同是什么?

小濤：這兒沒有山，老家到處是山，還有樹林。這兒人多，老家的人很少的，兩個村子隔得很遠。吃的也不同，我們都自己帶辣椒，這兒的辣椒不辣。

師：在老家上學遠嗎?

小濤：很遠，要爬山，走山路，天黑的時候林子里黑黝黝的。

(說到家鄉的事情，小濤好像很有興趣，這是符合孩子心理特點的。)

師：小濤，說說你對這兒的印象。

小濤(垂下頭)：這兒不好，我想回家。

師：陸老師對你很關心的，不是嗎?

小濤：陸老師很好，可我不習慣這兒。

沉默了一會，我們發現他頭上有一個顯眼的傷疤。

師：你頭上的傷疤是怎么回事，能說說嗎?

小濤摸摸頭說：在老家的學校里被人用磚頭砸的。

師：這兒的同學對你怎么樣?

小濤：很好，不用磚頭砸人的，只是他們不愿搭理我，說的話我也聽不懂，有時我感覺是罵我，就去打他們，打過好幾次了，但都沒有出血。

師：你覺得自己學習成績怎么樣?

小濤：很美麗的。(后來我們注意到他喜歡用詞語：“美麗”，如成績是美麗的，同學之間關系是美麗的等等。)

師：三角形面積的計算公式知道嗎?

小濤沉默，手指勾著手指。

師：上課聽得懂嗎?

小濤：聽得懂，很美麗的。(小濤沒有因為不知道三角形面積計算公式而說聽不懂，還是很坦然地說“懂”。)

談到這時候，小濤已經沒有開始的拘謹，神態明顯放松下來。

師：你隨父母來這里，覺得苦不苦?

小濤：這兒的生活條件好，又不用爬山，父母干活掙的錢也多，不苦。

師：很高興和你談了這么多，以后老師有機會還會和你交流的，我們可以做好朋友，你愿意嗎?

小濤：好的。

我們握住他的手，表示友善，他靦腆地笑了。

訪后隨筆：

對于小濤這樣的孩子，簡單的說教似乎作用不大，在整個談話的過程里我們注意到他的眼神里透露出超出同齡孩子的內心感受，顯然這種感受與他成長的環境是密切相關的，而這一點恰好是流動兒童的群體共性。

教育者必須虔誠地去體會這些孩子成長的教育生態環境，為孩子的行為找出最初的軌跡起點，借助必要心理治療的手段和方法，去緩解和轉變他開始畸形的人生選項，當然這需要耐心和恒心，更重要的是作為一個教育者的責任心。孩子畢竟只是一個生命的幼體，犯再多的錯誤也還是要成長為一個成年個體的，在這個過程里，教育者的作用類似于緩釋劑，讓“惡”緩緩消失，讓“善”緩緩長大，在像小濤這樣孩子的身上這個理念是無比重要的，我們彼此的努力是為最終達到人人和諧的目標。

案例二：苗苗(女)13歲，樂樂(男)12歲，姐弟倆，籍貫安徽利辛，2004年10月轉入至今，其父母在學校附近的廠里打工。

事件關鍵詞：課堂行為常態管理

訪談實錄：

師：第一次聽說要來這個陌生的小鎮讀書是什么感受?

苗苗：說不上來，原來的學校有很好的朋友，他們不走，只有我一個人走。

樂樂：我很高興，我知道江蘇比我們那兒發達，比我們那兒好。

師：來了以后的第一感受呢?

苗苗：到了這兒很意外，因為這兒的學校和我們那兒差不多大，只是建筑要新一些，設備要高級一些。

樂樂：老師比我們那兒好，說話都是用普通話，而且也不中途離開去種莊稼地。在學校里也不打牌，所以我感到很高興。

師：父母對你們的學習怎么看?

苗苗：很重視的，在這兒每天單獨完成作業，不允許互相看，但我們的基礎太差了，總也學不好。現在到這兒，老師們都很嚴格，我們學習雖然困難一些，但還是很努力的。

樂樂點點頭，表示同意姐姐的說法。

師：到這兒以后，你們覺得在課堂上有什么不同?

樂樂：老師對我們很關心，課外還留我們下來補課，非常負責。

苗苗：課堂上，我們愿意回答問題，每回答一個問題都會很高興。只是有些學科我們沒有基礎，例如英語課、電腦課，不知道說什么好，我也很苦惱，到現在英語還是搞不懂，電腦操作還是可以慢慢學的，現在已經掌握了一些初步操作技能。

訪后隨筆：

在苗苗姐弟身上反映出流動兒童學習的一種常態，他們沒有心理障礙和極端行為發生，他們只是由于從一個生長環境被“移植”到另一個生長環境而產生一些不適應。

在和苗苗樂樂的交流中我們發現姐弟倆的語言表達能力很強，甚至可以用“侃侃而談”來形容，而且有自己獨立的觀點，例如對于家鄉學校個別老師不敬業的行為加以評價，例如對于自己現在學習狀況的分析，都很客觀，這就表明他們的思考能力是縝密有效的，而這一點是他們今后健康成長的基石。

在這兒限于篇幅，我們只是部分展現和這幾個孩子的兩次訪談，事實上我們和這幾個孩子之間建立了很好的朋友關系，有過相當多的面對面的交流，而且盡量選在不同的空間和時間，例如操場上、教室里、陽臺邊；例如放學后、星期日或者閱讀課后。在這樣廣泛的多時空的交流之中，我們得到了更為感性的第一手資料。

二

在對一定數量的流動兒童教育個案研究篩選的過程中，我們逐漸地發現：家庭結構、教育生態背景、課堂模式、學生學習狀況、學生性格情感等因素對流動兒童的成長影響很大。為了得到確切的數據，我們對一所鎮中心小學一到六年級的45名流動兒童進行了量化分析：

一、流動兒童家庭結構調查

在調查中我們發現，隨父母來居住地時間越久，這樣的孩子越能適應這里的教育環境，尤其是生活六年以上的孩子。因此可以斷定，居住時間長短與學生適應居住地教育是一個正相關的因素。

在其他幾個家庭因素中，父母職業對孩子的學業影響程度最低，優秀學生和其他類別的學生都均衡地分布在各類家庭中，沒有明顯的區別。這或許和本地外來流動人員的職業區分度低有關聯，流動人員職業基本上以體力勞動為主。

父母對孩子的“學習重視程度”則顯得非常突出，在回答“十分重視”的學生中，學習進步是明顯的，其他兩個選項的學生進步不明顯，回答“不重視”的8個學生中，沒有一個學生學習成績進步。

二、流動兒童教育生態背景調查

孩子成長的教育生態背景很重要，在調查中我們發現，在回答原居住地“學校校風好”和“學校教學質量好”的學生中在原居住地的成績均為優秀，在目前居住地學校第一次考試中排除不適應的因素，這些學生成績均可以在良好以上，而且有很大的進步潛力，有兩個孩子經過兩年多的學習已經成為班級中的尖子。

原居住地學校的類別差異對學生的影響有一定的區分度，鄉鎮中心小學的學生比村小的學生更容易適應在本地的學習生活，這源于其中一些地區的村小可能對教育教學質量要求普遍不高，而鄉鎮中心小學相對來說要求高一些，且有的地區教育條件和這兒相當。

原居住地學校的校風對于孩子的后續成長是有重大影響的，在外來學生發生的各類惡性事件中，90％。以上來自于原先校風很差的學校，小濤就是一個典型的例子，而相反那些從校風優良的學校轉來的孩子，秉承了好的品質，就能夠更快地融入現在的集體中。

教育生態背景的差異使我們對流動兒童的學習認知更為理性，這部分學生的行為都可以在其教育生態背景中找到最初的起點，任何無視這種背景存在而施行單一的教育行為必然會是徒勞無益的。

三、流動兒童課堂模式調查

此項調查可以清楚地顯示出教育地域性差別的實質是在課堂模式上，兩種消極課堂模式在原居住地學校占到93％，直接造成73％的學生無法適應兩者的差異，89％的學生在“內容和方法”上感到困難，73％的學生失去在課堂上“回答問題”的興趣。

從這兒我們可以清晰地看出，在案例描述中小濤和苗苗姐弟存在的課堂困惑是一個共性的問題，不只是他們有，絕大部分外來務工人員的子女都存在這樣的課堂模式轉換的困惑，而這樣的困惑讓他們自己去解決顯然是不妥的，他們缺乏這樣的自動“轉換”能力；而對于原來的學校而言也存在轉換困難，師資的匱乏，觀念的落后并非一朝一夕可以改變。那么目前居住地的學校和教師就有更大的責任幫助他們調整學習的模式，并且去思考如何利用業余時間對這些孩子進行必要的輔導，以幫助他們盡早地度過“轉換期”。

幫助這些孩子度過轉換期是現居住地教育者的責任，也是這些孩子和諧成長的前提條件，此項調查只是給出了這樣一個問題，至于解決的方法和途徑應該是因地制宜，因人而異。但無論如何有一點是共同的，那就是我們必須首先正視這個問題的存在，并且認識到這樣的問題的產生與這些孩子沒有關系，而與我們的教育自身有關，作為教育者應該盡力去彌補由于教育自身缺憾帶給孩子的學習力的差異。

四、流動兒童學習狀況調查

此項調查又涉及一個實質性的話題，關于地域性教育的內容差異。可喜的是89％的學生都表示了對于自己學習進步的信心，這是很重要的，只要有這個信心作為基礎，剩下的內容調整的困難都是可以去克服的。

在“認為自己可能進步的原因”中，36％的學生選擇了老師的期望值，這引起我們注意，結合訪談的記錄，我們會發現一個對學生給予“低期望值”并且逐步“升高期望值”的老師更容易讓孩子感到親近；反之那些從“高期望值”開始逐漸“降低期望值”的老師，會讓學生感到悲觀。樂樂的數學成績是一個很好的例子，數學老師對他的期望值是從20分開始的，然后慢慢地進步到40分，現在樂樂的成績已經可以達到及格線，這樣的期望值效應給人以鼓舞，不僅僅對學生，對教師本身也是如此。

56％的學生選擇“自己的努力”讓自己進步，可以看出流動兒童的獨立意識很強，由于相互間的隔膜，在沒有真正融入集體之前，他們更愿意通過獨立的努力使自己進步，這是他們今后融入集體的“通行證”，作為教育者應該尊重他們的選擇，既要對其有期望值又要保持其相對獨立的努力精神，這樣的進步是有價值的，這價值不光體現在學習成績上，更重要的是在精神世界里的“自己努力”讓他們一直保持奮進的姿勢，值得尊重。

五、流動兒童學生性格情感調查

溝通障礙是這些學生一個普遍的問題，調查顯示56％的受訪者承認自己是內向的人，69％的學生認為和父母溝通有困難和說不清，80％的學生不愿意和老師進行有效的溝通，22％的學生表示不能和諧交流。

這樣的數據表示出這些孩子普遍沒有很好的溝通藝術，在生活中往往顯得沉默寡言，而且這樣的性格極容易衍生出一些極端行為，小濤就是一個例子。

通過與老師溝通無障礙的學生的訪談了解，發現這些孩子在受教育過程中，老師的主動接觸起到了很好的作用，這些孩子一開始也存在溝通障礙，但由于遇到一些善于溝通的老師，關心他們，和他們交流，慢慢地這些孩子也就敞開自己的心扉。這提醒我們教育者，在這個問題上應該確立“先去和孩子交流”，而不是“等著孩子來交流”的理念。

同學之間的交流因為是年齡相近的緣故還是可以溝通的，除了一開始的某些排斥心理，在一段時間之后就能互相適應。在這一點上，女同學要比男同學有優勢，苗苗大概在兩周之后就已經有了新的朋友一起玩耍，而樂樂找到自己的新朋友的時間要比姐姐晚得多，性別差異在此項調查上是明顯的。

三

流動兒童的受教育越來越受到重視，在宏觀政策層面已經獲得了應有的關注，例如減免學費，免收擇校費等等的務實舉措使這些孩子已經可以在現居住地擁有一張安靜的書桌，但僅僅如此是遠遠不夠的，如果他們在現居住地教育體系的邊緣徘徊，未得到應有的關懷，那就會使宏觀政策的努力大打折扣。

本文探討的是在教育專業的層面對這個群體予以應有的考量，試圖以一種定性描述與定量分析相結合的方式對這個群體加以剖析，我們對定量分析到的數據解析依然摒棄學院式的話語形態，而盡可能使我們的語言緊貼實踐的地平線。以一種微觀的形態展示基層教育者對這個群體學習、生活和思考的關注過程，在析解出的五個變量中，對于某個個體而言或許存在偏差，但就流動兒童整體而言，基本可以概括其學習影響力的全貌，在針對某些特殊兒童的矯正過程中，應該有的放矢，就其某一個變量的程度大小加以調整，或許能取得良好的效果。

由于研究者學力和研究能力的水平以及研究過程中客觀條件的限制，或許很難完成一種符合規范的調查報告文本樣式，但沉浸上述文字其中的對于流動兒童這個群體的真誠態度是我們敢于表白的，也因為此，我們愿意與大家分享，并誠懇接受來自任何角度的回應。因為我們相信，自己不是在建構森嚴的殿堂，而是給那些孩子銜來泛著生命綠色的枝葉，哪怕雜亂，哪怕粗糙，但卻散發著自然的馨香，其上的晶瑩露珠依然閃著光輝。

(作者單位：通州市南興小學)

責任編輯：王 昱