讀寫生態(tài)鏈寫作教學實驗案例

個人簡介

張靈毅，1972年7月出生，1993年7月畢業(yè)于福建師范大學中文系，現(xiàn)任教于福建省古田縣第一中學。為寧德市語文學科骨干教師。目前在福建師范大學攻讀語文學科教學專業(yè)教育碩士，參與國家級教育科研課題“中小學生作文個性化發(fā)展研究”的子課題“語文學習與培養(yǎng)學生的個性化心得與寫作個性化積累”的研究。

教學觀點

在現(xiàn)代語文教學的百年歷程中，葉圣陶先生所倡導的“以閱讀為本位”的“吸收實用型”語文教育規(guī)范一直是主流聲音，它在語文教學范式和教育目的方面對閱讀與寫作的關系進行了界定：（1）閱讀是寫作的基礎，閱讀決定了寫作，寫作的“根”在閱讀，寫作是“根”上抽出的“枝葉”；（2）寫作的目的是應用、實用，是應學習、工作、生活之需，而寫作傾吐得如何則是由閱讀的吸收情況所決定的，如圖所示：

其特點是強調閱讀本位，認為閱讀決定寫作，即通常所說的“老師教得好，學生讀得好，才寫得好”。那我們是否可以這樣理解：既然老師的“教”是前提，那么“讀”就不全然是學生主動地吸收而是相對被動地接受；“寫”是由老師所教、學生所學決定的，那么“寫”又必然處于一種相對被動的狀態(tài)。

隨著時間的推移和社會文化教育的進步，以及“人”在語文教育中的本體性地位的確立，語文教育面臨著一次新的轉型。

潘新和先生帶著深沉的人本信念和豐厚的生命意識，在解構閱讀本位觀的同時，建構了寫作本位的表現(xiàn)發(fā)展型的新語文教育規(guī)范。從人本主義理念出發(fā)，他認為人的發(fā)展的終極目標是成為一個自我實現(xiàn)的人，即潛能、個性和價值得到充分體現(xiàn)的人；人的發(fā)展和自我實現(xiàn)的表征，不應是消極被動的“吸收”，而是能動的表現(xiàn)，體現(xiàn)在讀寫關系上則是這樣的：（1）閱讀有益于寫作，但寫作更能促進閱讀，寫作活動兼容了閱讀活動；閱讀不一定要借助寫作來完成，但寫作的完成必須包含閱讀；（2）寫作的功用大于閱讀的功用，人不可能為吸收而吸收，除了應用之外，寫作（表現(xiàn)）還應有超功利的人的本體性發(fā)展的需求、人的言語上自我實現(xiàn)的需求，而閱讀只是表現(xiàn)的過程或手段之一。如圖所示：

其特點是以人為本，寫作本位。寫是生命表達和自我實現(xiàn)的需要，為寫而讀主動地去吸收，所以有“會讀未必會寫，但會寫必然會讀”的說法，整體上呈現(xiàn)的是一個主動型的學習模式。

應該說以上兩種讀寫規(guī)范都有各自的價值。如果從順應時代社會的發(fā)展對人的語文能力的要求來看，寫作本位觀所倡導的能動式讀寫結構顯然要優(yōu)于閱讀本位觀中的被動式的讀寫模式，但是，從中學寫作教學的角度考察，我們認為寫作本位觀存在著過于理想化和簡單化的傾向，它在寫作本位的框架下淡化和忽視了閱讀的潛能，而且它的讀寫二元模式也未能注意到或是投射出讀寫關系互動存在的現(xiàn)實。

實際上，讀寫之間既不是簡單的由讀決定寫的被動過程，也不是簡單的由寫促進讀的主動過程。要達到閱讀上的主動選擇吸收，前提應該是培養(yǎng)學習主體相應的閱讀能力并豐富其經(jīng)驗積累，而獲得閱讀能力與經(jīng)驗的最重要的途徑就是通過學習知識、學習他人去認識世界、觀照自我，進而把社會、歷史和文化等經(jīng)驗內化為自身的財富，最后達到運用能力的目的。這里就有一個從被動吸收到主動選擇的推進，其實也只有被動量積累到一定的程度才會引起主動量的出現(xiàn)與提升。因此，讀寫過程中被動式的閱讀吸收與主動式的閱讀吸收是兼容共生的，從被動到主動是一個漸進的積累過程，而不是非此即彼的定位。從寫作教學的實踐層面去尋求讀與寫的規(guī)律，我們很清晰地看到了一組從為寫而讀、由讀導寫，再到由寫促讀，最后到由讀創(chuàng)寫的讀寫互動的生態(tài)結構。如圖所示：

1.讀寫生態(tài)鏈寫作教學觀的整體思路

我們以生態(tài)鏈的形式來描述這個被動吸收與主動選擇兼容共生的讀寫結合的動態(tài)過程:從為寫而讀、由讀導寫，再到由寫促讀，最后到由讀創(chuàng)寫，吸收寫作本位觀中以寫為本位的理念，肯定閱讀本位觀中讀對寫的積極能動作用，由讀導寫，引導學生在具備了一定的閱讀能力與經(jīng)驗的前提下，由寫促讀，完成由閱讀審美到審智的飛躍，進而在融入個性化的生命體驗與積累的同時，實現(xiàn)由讀創(chuàng)寫。

2.讀寫生態(tài)鏈寫作教學觀的具體操作

第一環(huán)節(jié)：先確定寫為目標，再由讀導寫，這個“讀”在課內可以是讀教材、讀精選閱讀題、讀話題相關資料，在課外可以是讀學生作文、雜文美文、名家名篇、歷史掌故、時政新聞、科學探索、文化追尋等，以讀來激趣導思。

第二環(huán)節(jié)：在讀的基礎上導引寫，這個“寫”可以是“筆寫”，寫讀后雜感隨想，寫鑒賞品評文字；也可以是“心寫”，只求心領神會有所感悟，借此模仿、內省、觀照自我，把他人的經(jīng)驗與自我經(jīng)驗融合內化，從而收獲心得。

第三環(huán)節(jié)：由內省、內化而再讀，通過有意識的遷移閱讀，化被動吸收為主動選擇，在分析比較、篩選的基礎上去粗取精，融會貫通，為我所用?？梢允窃俅伍喿x話題的相關材料，可以是鑒賞同題文章，可以是互評習作，也可以是參閱有關點評。通過再讀深化認識，給文章擴容加量，讓文章內涵更加飽滿與厚重。

第四環(huán)節(jié)：經(jīng)過一個主動豐富積累的環(huán)節(jié)之后，由讀創(chuàng)寫的“創(chuàng)”就不再是夢想，寫作主體可以在擁有相對豐富的寫作信息的基礎上，融合個人獨特的人生經(jīng)驗、審美情趣、文化品位等去實現(xiàn)理性與個性的表達?？梢宰寣W生對已成的文章或原有的構思進行個性化的修改、刪減、補充、潤色，逐步完善。在這最后一個環(huán)節(jié)里，應該特別重視兩個步驟的落實，一是每一次的“學生創(chuàng)作談”，這是一種很好的讀寫反思，有助于學生的主動學習和自我評估；二是教師的點撥評析，這是一種有價值的指導啟發(fā)，有益于學生的再寫作和師生之間的心靈溝通。

3.讀寫生態(tài)鏈寫作教學觀的認知與實踐的基線

（1）在讀寫問題上，學生一方面在學業(yè)壓力下只能為寫而寫，為考試而寫，讀與寫由此分離，另一方面在該如何運用“讀”這一手段實現(xiàn)“寫”這個目的的環(huán)節(jié)上產生了問題，也就是說在寫之前就遇上了讀的障礙，這個“讀”自然難以有助于“寫”，顯然這樣的“寫”也沒能推動高質量的閱讀。

（2）正視學生在閱讀中的收獲和積累對寫作的不同尋常的意義。恰恰是在讀中學生獲得了寫作構思過程中物、意、言的啟發(fā)，盡管這種啟發(fā)表面上看是早已定型的，但并不意味著在早已定型的基礎上就不能實現(xiàn)新的突破和超越。雖然讀不一定能決定寫，但有方向的讀一定可以引導寫，尤其對于沒有多少寫作經(jīng)驗的初學者更是如此。

（3）寫作能力是存在等級區(qū)分的，初高中的層次顯然低于大學的層次，從初學寫作到能夠得心應手地表達必定要經(jīng)歷一個錘煉的過程。雖然模仿階段只是學生閱讀心得與積累的感性表現(xiàn)，其中個性與創(chuàng)新的內涵很少，但也只有在模仿的基礎上才能實現(xiàn)個性的創(chuàng)新與超越，所以當學生在教師引導下進入寫作的模仿狀態(tài)時，我們仍然要給予贊賞與肯定。但是，如果這種感性化方式不能提升為一種理性個性的表達，那么我們的讀寫教學并沒有真正指向主體，充其量也只是成品的復制。因此，我們務必在模仿的基礎上逐步融入寫作主體直接的或間接的人生體驗、思想情愫和審美趣味等，也就是說在這個從模仿到創(chuàng)新的飛躍中，我們并無意于把“成品”還原到“制作過程”中，而是從成品中學習制作的過程，然后再創(chuàng)新品。

4.讀寫生態(tài)鏈寫作教學研究及實踐效果

從總體上看，讀寫生態(tài)鏈的寫作教學是從表達的需要走向了表達的實現(xiàn)。其中，閱讀是實現(xiàn)表達的最為重要的手段之一。整個過程中讀寫環(huán)環(huán)相扣，從低級向高級推進，呈現(xiàn)出往復上升的動態(tài)特點。這個動態(tài)過程與學生個體生命成長的軌跡是合拍的，符合學生個體的認知規(guī)律（從感性走向理性），符合創(chuàng)造性思維的規(guī)律（從準備到醞釀到明朗再到驗證），符合創(chuàng)作的規(guī)律（從模仿走向個性表達），整體上它營造了一個相對良性的讀寫生態(tài)。

從2002年10月到2005年8月，在經(jīng)歷了三年的理論探尋和三個年段的教學實踐后，我們初步完成了國家級教育科研課題“中小學生作文個性化發(fā)展研究”的子課題“語文學習與培養(yǎng)學生的個性化心得與寫作個性化積累”的研究。在福建省第一次自主命題的語文高考中，課題組所帶的高三年級語文成績突出，實現(xiàn)了課題組預期目標中的顯性目標——學生讀寫能力整體提高。同時，我們也看到越來越多的學生在各級各類作文競賽中獲獎，讀寫有望逐步成為他們自我成長的需要。讓讀寫成為學生個體成長的一種選擇，正是我們的隱性目標，也是我們真正的期待。在新一輪的高一學年教學中，課題組再次運用讀寫生態(tài)鏈模式展開寫作教學并逐步落實各環(huán)節(jié)的操作。

讀寫生態(tài)鏈寫作教學實踐片段

我們曾針對學年中隔周一次的大作文訓練做過調查。高三年級約850名學生，其中完全依賴自己平常經(jīng)驗動筆的學生占60%，參考相關話題的優(yōu)秀作文的占20%，翻閱字典查尋話題關鍵詞并利用一些資料深化理解話題的占7-8%，在擁有高質量的閱讀收獲與較個性化的積累的狀態(tài)下進入寫作的僅有2-3%。學生普遍反映在寫作訓練和閱讀積累中存在三大障礙：（1）學業(yè)壓力大，缺少充裕時間，無法為寫而讀，只能為寫而寫；（2）缺少辨別與篩選有助于寫作的閱讀材料的能力；（3）在時間和材料都有保障的情況下，由于缺少方法的指導，讀的質量無從保證。

為此，我們加強對閱讀的引導，盡量讓學生在讀有方向、讀有所得的狀態(tài)下進入寫作。針對大作文的相關話題，課題組先搜集并提供相關閱讀材料，然后根據(jù)選文特點，點拔分析選文寫作思路、探究思想主題內涵、品味語言表達風格等閱讀鑒賞方法，讓學生在選文的比較閱讀中有所悟，再以所悟導出對寫作話題的構思。這個環(huán)節(jié)我們叫作“寫作導引”環(huán)節(jié)。這個環(huán)節(jié)的主要目標是激趣和導思，所謂“激趣”就是讓選文所蘊涵的激情撞擊學生的心扉，把他們心靈深處的情感激活。所謂“導思”就是以選文獨特的構思與表達來啟發(fā)學生，使他們在有章可循的基礎上從容自如地融入自己個性化的體驗與思考。

例如，“家園”話題“導引”的特點是：前有清新優(yōu)美的導讀文字，后有個性不同的名家名篇。其中山珍的《家園如夢》溫馨醉人，情意綿長；賈平凹的《靜虛村記》質樸自然，平中見奇；梁實秋的《雅舍》境界高遠，風格典雅。分開來看，它們別致的角度、迥異的風格滿足了不同類型學生個性化的追求；組合起來看，又有助于學生生發(fā)出自己對家園的多角度理解，從而豐富寫作的內涵。學生中出現(xiàn)了一些佳作。

趙彥瑚同學的《雨屋》寫道：“家園，是思念，一如天上高飛的風箏，總脫不開那根細長的繩；家園，是情懷，一如瓜的藤蔓，總纏繞著竹竿和籬笆；家園，是感動，一如內心深處無法觸及的傷痛?！比缬杲z般清新細膩的語言真是醉人，尤其篇末一詞，更顯風采和神韻：“雨依舊，人猶在，獨留荒院話衷腸。孩時樂，聚散淚，自古滄?？偙?。時光謝了，太悠悠，唯有滿腹追記，點滴到天明?！鼻樗剂鲿?，意蘊豐厚，實在可嘉。

……

這種做法得到了學生的肯定，他們表示雖然目前自己的作文水平還不見得有明顯提高，但是導引引發(fā)了他們寫的興趣，豐富了他們的感情，也使他們對問題的理解和思考更加深入了。

“生命”話題是我們推出的又一個內容。導引時，我們加大了閱讀量，不僅僅只關注情感的激發(fā)，而且關注引導學生對人生真諦的思考和領悟，從《生命：無盡的詠嘆》到《生命：一個沉重的話題——關于生命意識的批判》，再到《生命：在與死亡的較量中永恒——關于陸幼青和他的〈死亡日記〉》，從審美到審智到情與理的交融，總共三組十篇文章。當我們把這些文章送到學生手中時，他們震撼了。

在創(chuàng)作談中他們寫道：“生命的詠嘆激起我們對生命的熱愛和珍惜，生命意識的批判把我們對生命盲目的愛剝離下來，使我們開始正視生命的狀況，而生與死的較量讓我們從真正意義上感受到生命的分量。”

附：一篇以“生命”為話題的學生作文

不死鳥

吳麗莉

生命無需洞察

大地自己呈現(xiàn)

用幸福也用痛苦

……

關上燈，把自己整個兒浸在濃釅的夜里，冥冥中，我感覺到了三毛，感覺到了她那眸子里滿滿的倔強的眼淚。她的黑色瞳仁投射出的純粹的光，驅散了我所有關于她的陰霾的記憶。“有誰，在這個世界上不是孤獨的生，不是孤獨的死？”“青春結伴，我已有過，是感恩，是滿足，沒有遺憾?！笨墒侨缃?，三毛，你的靈魂真的和你最愛的人在一起了嗎？

孤獨的撒哈拉之心啊，你寫盡了人間的希望，為何卻單單忘了給自己留一點希望呀？

是看透了人間的悲喜，想從死中尋求永恒；還是要擺脫塵俗羈絆，奔向逝去的伊甸園；抑或是這樣的才情本就不應屬于這樣的世界，注定如曇花一現(xiàn)，剎那驚艷旋即消失？

北島說：“卑鄙是卑鄙者的通行證，高尚是高尚者的墓志銘?！蹦敲词遣皇强梢赃@樣說——平庸是平庸者的護身符，先知是先知者的不歸路？

傳說中有一種鳥是沒有腳的，從一出生就注定了一輩子飛翔。生命里只有一次停歇，第一次也是最后一次。三毛說過她沒有選擇地做了暫時的不死鳥，為了愛，為了責任。但她還是食言了，她輕輕地離去，粉碎了不死鳥的諾言。

不是冷漠，相反，是因為太善良，給生活下一個最美好的定義的人，當理想與現(xiàn)實無法協(xié)調時，往往受傷最深。

不是超然物外，相反，是因為有太多的心靈羈絆，一顆心學不會釋然，于是便會身心俱疲。

不是不愛這個世界，相反，是因為愛得太深。敏感的心可以感知微小的幸福，也會將痛苦無限放大。最令她感到孤獨無助的，卻正是她所愛的，她所牽掛的。

三毛的一顆玻璃心，精美絕倫卻脆弱無比。明明是晶瑩閃亮，一伸手卻只剩下一地碎片，一地絕望。原來，生命休止符是那么容易畫上的。

“閑看庭前花開落，漫隨天外云卷舒。”真的不是那么容易。鳳凰涅槃，流星隕落，一切都已飄然而去。

我們能做的，也只是：讓死去的得到安寧，讓活著的學會生活吧。

作者后記：“本篇習作受例作《詩人之死》的影響，可以說是《詩人之死》的簡縮版吧。屈原為文人之死拉開序幕，啼血之劇上演千年。無論是海子，還是顧城，他們的離去給我們留下了太多遺憾。一時間竟不知生命的底色是什么。這是一個有答案卻無解的問題?！朴频摹?夢里花落知多少?！衣犚娏?，你說你是幸福的?！?/p>

教師簡評：“海子的一句話已深沉地道出生命的底蘊。你用輕柔細膩的文筆飽蘸著對三毛濃濃的情，勾畫了她的水晶人生，解讀了她的人生密碼，那是對生命徹骨的愛啊，癡迷、沉重，似乎只是為了尋求那一份絕美而傾盡了自己的所有。也許，三毛正是以她對生命的愛完成了她留給我們的最后杰作?！畨衾锘渲嗌佟彩菍ι囊环N表態(tài)吧。”

讀寫生態(tài)鏈寫作教學的延伸反思

①讀寫生態(tài)鏈模式還有待于實踐的進一步檢驗。比如，每次習作都由教師來搜集相關材料，這只能是權宜之計，要把這個主動權交給學生。再比如，2002年開始教改時我們面對的是高二的學生，從高二到高三再到高一，現(xiàn)在回過頭來看，我們還需要關注這三年一大循環(huán)中學生讀寫能力的梯度問題。再有，對讀寫有困難的學生的關心以及對讀寫較有個性的學生的呵護，始終是我們還沒有完全解決的問題。

②讀寫教學需要高素質、具備個性的語文教師。語文教師的人格和素養(yǎng)很大程度上決定了語文教學的質量，我們要有一種使命感和責任感，但更重要的是我們要有科學的理念和證實或證偽的勇氣。讀寫教學中初、高中語文教學的銜接是一個亟待解決的問題，有了科學有序的銜接，讀寫教學才會更有序、有效。

③語文教學（讀寫教學）需要時間保證，過重的學業(yè)壓力、缺乏科學性的應試擠占了學生學習語文的時間，也擠占了教師提高素質、探索創(chuàng)新的時間，當前教育界整體上缺少一個大語文的環(huán)境，讀寫教學備受影響，讀寫教學是絕不能走急功近利的道路的，它要鑄就的是一個人的生命的底氣。

④課題教改是教師精誠合作的勞動過程和集體智慧碰撞的愉悅過程，語文教育需要合力。