論點摘編

陌生化閱讀與閱讀對話

閱讀中存在兩種意義上的對話：一種是閱讀學(xué)意義上的對話，它認(rèn)為師生閱讀文本的過程，是一個與文本對話的過程；二是教學(xué)意義上的對話，它認(rèn)為師生之間、生生之間的對話，是在教學(xué)中展開的平等對話過程。《中學(xué)語文教學(xué)參考》2006年第4期刊發(fā)了三篇文章，論述了陌生化在閱讀中的作用。溫欣榮《陌生化閱讀：對話教學(xué)的一種可能性嘗試》指出：“陌生化”是由俄國形式主義理論家什克洛夫斯基在《作為技巧的藝術(shù)》中最先提出來的，它是一種重新喚起人們對周圍世界的興趣，不斷更新人們對世界的感受的方法。它要求人們擺脫習(xí)慣的感受，突破實用目的，超越個人的種種利害關(guān)系和偏見的限制，帶著驚奇的眼光和詩意的感覺去看待事物。閱讀教學(xué)中的陌生化，包括閱讀文本時的陌生化和教學(xué)方法的陌生化，從閱讀的意義上看有兩層含義：一是指閱讀文本時，找到作者運用陌生化的手段創(chuàng)作的句段；二是有意識地用陌生的眼光去閱讀熟悉的課文。曾祥芹《閱讀的主體間對話和陌生感體驗》認(rèn)為，應(yīng)從閱讀主體、閱讀本體、閱讀客體三方面去獲得閱讀陌生感的高峰體驗，并從群體閱讀與師生個體閱讀、走進(jìn)文本與走出文本的全過程、文學(xué)閱讀與文章閱讀三個角度闡述了閱讀主體如何通過閱讀的陌生感來獲取閱讀過程中的高峰體驗。甘其勛《從創(chuàng)作陌生化到閱讀陌生化》認(rèn)為，教師對文本保持“陌生感”或“新鮮感”是必要的，唯有如此才能對熟悉的課文讀出新意、讀出個性，才能引導(dǎo)學(xué)生多角度地、有創(chuàng)意地閱讀。接受美學(xué)理論認(rèn)為，作品是被審美主體感知、規(guī)定和創(chuàng)造的文本，它的意義生成，有待于讀者通過閱讀活動現(xiàn)實化、具體化。文本的空白和未定點有待于讀者以開放的動態(tài)建構(gòu)去完成。教師應(yīng)先于學(xué)生從文章中讀出時代精神、文化差異、個人體驗，只有這樣才能讀出自己，讀出個性，也才能指導(dǎo)學(xué)生的個性化閱讀。

（《中學(xué)語文教學(xué)參考》2006年第4期）

教學(xué)評價：課程與教學(xué)改革的促進(jìn)者

在當(dāng)前的基礎(chǔ)教育課程改革中，教學(xué)評價一直是眾矢之的，從根本上改革教學(xué)評價以促進(jìn)改革的順利推進(jìn)成了一種流行的觀點。王本陸、駱寒波的《教學(xué)評價：課程與教學(xué)改革的促進(jìn)者》一文從評價障礙論、評價中心論、評價服務(wù)論三個方面分析了這種流行觀點自身存在的不足，從全新的視角論證了教學(xué)評價和課程與教學(xué)改革的關(guān)系。所謂評價障礙論，是指現(xiàn)有的教育、教學(xué)評價機(jī)制是課程與教學(xué)改革的最大障礙和阻力。評價障礙論雖然認(rèn)識到了現(xiàn)行教學(xué)評價機(jī)制存在的問題，但它把這些問題簡單化、臉譜化，并對現(xiàn)行教學(xué)評價機(jī)制采取全盤否定態(tài)度，把它和各種改革措施對立起來，這是不恰當(dāng)?shù)摹Ｒ栽u價促進(jìn)改革，就必須對現(xiàn)行評價機(jī)制進(jìn)行全面的、辯證的分析，這樣才能把握好評價對改革有利和不利的方面，從而有的放矢，達(dá)到雙贏。所謂評價中心論，是指把教育、教學(xué)評價機(jī)制改革作為課程與教學(xué)改革的中心工作來抓，要努力突破評價機(jī)制改革這個瓶頸。評價中心論無論從教育改革的戰(zhàn)略選擇還是教育的一般關(guān)系來說，都是一種錯誤定向，它高估了教學(xué)評價的地位。要對課程與教學(xué)改革進(jìn)行合理定位，使教學(xué)評價回歸原位，它才能有機(jī)地融入課程與教學(xué)系統(tǒng)之中并有效地發(fā)揮其特有的功能。所謂評價服務(wù)論，是指教育、教學(xué)評價要服從、服務(wù)于課程與教學(xué)改革的需要，要通過教育、教學(xué)評價改革來支持、推動課程與教學(xué)改革。評價服務(wù)論的看法不夠全面，并不是所有的教學(xué)評價都要適應(yīng)課程與教學(xué)改革或依附于課程改革。教學(xué)評價既有從屬于課程與教學(xué)改革的部分，又有相對獨立的部分，也有監(jiān)督、檢驗課程與教學(xué)改革的部分。我們必須區(qū)別對待，處理好它們的關(guān)系，積極發(fā)揮教學(xué)評價對課程與教學(xué)改革的監(jiān)督和檢驗作用，把監(jiān)督檢驗視為更高級的服務(wù)形式。

（《課程·教材·教法》2006年第1期）

促進(jìn)學(xué)生德育的兩種課程類型

中小學(xué)課堂上存在兩種類型的道德教育：一是以直接傳授道德價值觀、影響學(xué)生道德發(fā)展為特征的“直接德育”，如小學(xué)的“品德與生活”“品德與社會”、中學(xué)的“歷史與社會”等課上進(jìn)行的道德教育；二是以間接滲透道德價值觀為特征的“間接德育”，如在數(shù)學(xué)、語文、外語等教授文化科學(xué)知識的課上所進(jìn)行的德育。楊小微的《教學(xué)互動與學(xué)生德性成長》一文從《藏羚羊跪拜》和《斑羚飛渡》兩個課例入手，分析了課堂教學(xué)中師生、生生之間的互動可能產(chǎn)生的道德教育資源，這種教學(xué)互動有自己的展開邏輯，原始價值資源的生成、主題深化過程中的價值引領(lǐng)、價值共識的達(dá)成及對分歧和差異的尊重，是這一過程中的重要內(nèi)容；教師對文本的解讀深度，學(xué)生對文本的認(rèn)同與體驗、互動，教師對價值資源的捕捉與回應(yīng)意識和能力，都會對互動的質(zhì)量與效果產(chǎn)生影響。非直接德育的課堂教學(xué)過程中有兩條相互關(guān)聯(lián)的價值和意義的生成路線：一是教學(xué)文本本身就具有的價值傾向，它們在經(jīng)過教材的篩選、教師和學(xué)生的解讀之后，以師生之間、生生之間直接對話的方式得到體悟、交流乃至碰撞而得以內(nèi)化；二是文本中不一定明確含有，但可以在對話式互動中生成價值問題。

（《教育科學(xué)研究》2006年第4期）

課程應(yīng)回歸怎樣的生活

鄧玉明、李國華的《“課程生活化”不要走入誤區(qū)》對目前課堂上出現(xiàn)的變形、失真的生活化誤區(qū)進(jìn)行了辨析，提出課程應(yīng)回歸學(xué)生真實的生活而非虛假的生活、應(yīng)回歸兒童生活而非成人生活、應(yīng)回歸學(xué)生熟悉的大眾生活而非陌生的特殊生活、應(yīng)回歸有價值的文明生活而非無意義的庸俗生活、應(yīng)回歸流暢有序的生活而非雜亂無序的生活、應(yīng)回歸蘊涵生命意義的生活而非膚淺空洞的生活、應(yīng)回歸完整的多元生活而非狹隘單調(diào)的生活、應(yīng)回歸豐富的個性化生活而非呆板的模式化生活。

（《中國教育學(xué)刊》2006年第2期）

對集體備課的再認(rèn)識

集體備課是指同科或相關(guān)學(xué)科的教師為實現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)和完成教學(xué)任務(wù)，通過相互討論、集體研究等形式制訂教學(xué)計劃和方案。集體備課的主要形式有以下三種：一是以備課組為單位組織的年級同科教師的集體備課，二是以教研組為單位組織的學(xué)校同科教師的集體備課，三是以文科綜合（政史地）和理科綜合（理化生）為單位組織的年級跨學(xué)科集體備課。李曉俊在《對集體備課的再認(rèn)識》一文中提出了集體備課的基本要求及需要糾正的幾點認(rèn)識。基本要求：（1）在備課內(nèi)容和方法上要做好“三備”：備課標(biāo)和相關(guān)說明、備學(xué)生和學(xué)法、備教材和教法；（2）備課形式要做到“四定”：定時間、定地點、定課題、定中心發(fā)言人；（3）備課目標(biāo)做到“五明確”：明確基本知識點、明確基本能力訓(xùn)練點、明確思想教育結(jié)合點、明確知識遷移結(jié)合點、明確重難點；（4）教學(xué)過程三統(tǒng)一：統(tǒng)一進(jìn)度、統(tǒng)一要求、統(tǒng)一考查。集體備課應(yīng)糾正的幾點認(rèn)識：集體備課不等于輪流備課、集體備課不等于統(tǒng)一教案、集體備課不等于個人不備課。總之，集體備課既可以凝聚集體智慧，使教案更加規(guī)范和科學(xué)，又可以增強教師之間的凝聚力，提高同科教師的整體業(yè)務(wù)水平。

（《教師教育與管理》2006年第2期）

教師專業(yè)化發(fā)展的教育模式

教師專業(yè)化主要指教師在整個專業(yè)生涯中，依托專業(yè)組織，通過終身專業(yè)訓(xùn)練，習(xí)得教育專業(yè)知識技能，實施專業(yè)自主，表現(xiàn)專業(yè)道德，逐步提高自身從教素質(zhì)，成為一個良好教育工作者的專業(yè)成長過程。靳希斌、黃耀軍的《教師專業(yè)化與教師教育模式研究》一文提出了教師專業(yè)化發(fā)展的幾種常見的教育模式：“能力本位”模式——以發(fā)展為目標(biāo)，強調(diào)教師演示教學(xué)知識和技能的能力；“標(biāo)準(zhǔn)本位”模式——根據(jù)教師教育機(jī)構(gòu)和組織所研制的教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，開發(fā)教師教育計劃，設(shè)置教師教育課程，進(jìn)行教師評價；良師輔導(dǎo)模式——學(xué)校選拔有豐富教學(xué)經(jīng)驗和卓越教學(xué)表現(xiàn)的教師給新到任的教師擔(dān)任指導(dǎo)教師；校本培訓(xùn)模式——從學(xué)校的需要出發(fā)培訓(xùn)教師；教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校模式——國家大學(xué)的教育學(xué)院與地方的中小學(xué)或?qū)W區(qū)合作成立師資培訓(xùn)學(xué)校，協(xié)作研究；“相似教育”模式——強調(diào)在人才培養(yǎng)過程中，教育主體立足于具體的教育教學(xué)實踐活動和情境，對既定的教育原則、原理、方法、內(nèi)容等進(jìn)行共性與個性、同化與裂變的“和合”，從而形成規(guī)律性的認(rèn)識。

（《集美大學(xué)學(xué)報》2006年第1期）