溫故知新 推陳出新

近讀《費孝通在2003》一書，特別是書中《文化自覺——傳統與現代的接榫》一文，尤受啟發。費孝通先生指出：“文化不僅僅是‘除舊開新’，而且也是‘推陳出新’或‘溫故知新’。‘現代化’一方面突破了‘傳統’，另一方面也同時繼續并更新了‘傳統’。”對此，書中另一處作了深入淺出的闡釋：“從‘今天’是可以推測‘昨天’的，因為歷史并沒有‘走’，它還包含在‘現在’里。人們一般不去關心這個時間概念——我們說昨天已經過去了，如果仔細想想，你會覺得‘昨天’并沒有走，今天有昨天的‘成分’在；就像昨天的‘我’還留在今天的‘我’里，可是今天的‘我’已經有了變化，又不同于昨天的‘我’了。這種看法，是把‘事物’看作是不同時間上變化的集合體。”

按照這種看法來考察當下的課程改革與實驗，就可以發現“今天”和“昨天”的“繼續”與“更新”。以語文課程改革為例，2001年7月，由教育部制訂的《全日制義務教育語文課程標準（實驗稿）》（以下稱“新課標”）頒行，首次提出“課程的基本理念”及相應的“教學建議”。此前，即1996年，《全日制普通高級中學語文教學大綱（供試驗用）》首次從“教學原則”的角度，把百年語文教學的經驗加以總結。如果把“昨天”和“今天”聯系起來加以比較，就可以窺出“它的來歷、形成的過程，所具有的特色和它的發展趨向”。

從1996年的大綱與2001年的新課標的比較中，我們可以清晰地看出對語文教學規律的認識和把握的軌跡，以及經傳承和更新所達成的基本共識。

學習本族、本國語言，要遵循本族、本國學生學習母語的規律。母語的學習過程自然表現為可區分的階段性。縱觀1922年新學制頒行后歷次的語文（或稱國語、國文）課程（或稱學科）的課程標準（或稱教學大綱），小學階段有以下三種劃分：

六分法（按學年分）1923年。

三分法（低、中、高）1929、1932、1936、1948、1992、2000、2001年。

兩分法（初、高）1941、1956、1963、1986年。

根據80多年來的發展趨向，“兩分”與“三分”的共同點是把五、六年級視為“高級”；相異點是一至四年級，即“初級”是否分為“低、中”兩級，而成為《全日制義務教育語文課程標準（實驗稿）》所劃定的“第一學段”“第二學段”。當下要深入研討的問題有四個：一是“第一學段”“第二學段”與“第三學段”的質的規定性，二是“第一學段”與“第二學段”的質的規定性，三是前二者之間有無區別，四是“第一學段”至“第三學段”（小學）和“第四學段”（初中）的區分和聯系。以上四點可以圖示如下：

上表說明，“第一、二學段”與“第三學段”、“第一、二、三學段”與“第四學段”的區分度應有所增加而呈現質的不同。

但是，新課標的“階段目標”卻存在相當大的模糊性。以“識字能力”的培養為例：

第一學段 能借助漢語拼音認讀漢字，能用音序和部首檢字法查字典，學習獨立識字。

第二學段 會使用字典、詞典，有初步的獨立識字能力。

第三學段 有較強的獨立識字能力。

第四學段 能熟練使用字典、詞典獨立識字。

表面看來似乎有“序”：從“能用音序和部首檢字法查字典”“會使用字典、詞典”到“能熟練使用字典、詞典”，從使學生具有“初步的獨立識字能力”到“較強的獨立識字能力”。何謂“獨立識字”？“初步的”和“較強的”獨立識字能力的標準是什么？至于“查字典、詞典”是不是“獨立識字”的唯一條件，“能用”“會使用”和“能熟練使用”的標準是什么？所有這些都是很難把握的。

作為教材主體的教科書，要準確、全面地體現課程的基本理念，要為教學提供基本依據乃至于思路。新課標實驗教科書的編撰，要堅持溫故知新、推陳出新的原則，要遵循學生學習的基本規律（表現為不同階段以及階段間的關系）。語文出版社S版義務教育課程標準小學語文實驗教科書（以下簡稱“S版”）在九年義務教育五年制小學“注音識字，提前讀寫”教科書（1986年秋開始使用，80年代末出齊，1992年審查通過，后又作了全面修訂。以下簡稱“注·提”版）的基礎上，根據新課標的基本理念，汲取傳統小學語文教科書的編寫經驗，努力構建小學語文教科書體系，給我們以有益的啟示。

一

一般說來，基礎教育階段語文課程的設置，旨在使學生具有理解和運用本族、本國和外國語言文字的能力。本族、本國和外國語文課程的不同在于，學生是在本族、本國的語言文化的環境中成長的，學齡前就不同程度地有了理解和運用本族、本國語言文字的基礎。入學后，依然在此基礎上、在此環境中學習，并在新的基礎上，保持可繼續發展的態勢。

本族、本國的固有文化積淀在言語和語言里。學習本族、本國語言，從根本上說，是接受民族文化的熏陶和浸染。1996年的高中語文教學大綱首次提到“語文是最重要的文化載體”，2000年修訂為“人類文化的重要組成部分”，2001年頒行的新課標仍然沿用。“文化載體”所“載”的文化是學生應當學習的。“教科書應體現時代特點和現代意識”，必須注重在新的歷史條件下“弘揚中華民族優秀文化”，培育適應時代潮流的民族意識和民族精神，同時，“理解和尊重多樣文化（高中新課標改為‘多元文化’）”，以擴大視野，汲取營養，在中外文化的碰撞與交融中，求得傳統的更新。

我國歷來的語文教科書，尤其是“文選”部分，非常重視文化，特別是本族、本國文化的積累。早在1941年，《小學國語科課程標準》就作出了系統的安排：

當時教科書文選的內涵，初級小學按生活領域，由個人、學校、家庭、鄉土、民族國家以至于世界人類逐步擴展；高級小學則按常識分，有公民、歷史、地理和自然等項。我國語文教育發展的歷程雖然艱難曲折，但始終或隱或顯地貫串著民族文化的傳承和革新。于是必須研究小學階段語文教育中不可或缺的文化內涵，探討民族文化和多元文化的關系，并遵照學生的身心發展規律和語文學習規律，作出合理的安排。

課文是語文教科書的主體。入選的文章要經過嚴格的文化選擇。S版根據這一原則所采納的古今中外的作品，凡367課，大致分為兩類。

第一類是關于弘揚中華民族優秀文化的。入選的神話、傳說、歷史故事幾乎涵蓋了中國的整部歷史，從盤古、女媧、炎黃到林則徐、鄧世昌，自上古以至于清末，囊括了政治、經濟、軍事、藝術、科技等領域，無不表現出浩然正氣、堅韌意志和聰穎睿智，這是中華民族精神的集中體現。成語故事更多的是展示中華民族的思維品質和思維方式。S版又以《十二月歌》為引子，系統全面地介紹“年”“清明節”“端午節”“重陽節”的來歷。此外，《家》描繪了蒙、維、藏、傣等族家居建筑特色，描述了各兄弟民族的傳統與風俗。同時，選入大量古典詩詞和重點的長篇名著片段，又以相當篇幅進行革命傳統和愛國主義的教育，為孩子們打下扎實的精神底子。

第二類是關于理解和尊重多元文化的。入選的外國作品（譯作）41課，有關外國生活內涵的27課，兩者共占全部課文的18%強。采用的內容大多是學生能理解而又需要的。如前蘇聯蘇霍姆林斯基和意大利的亞米契斯的作品就頗為典型。

S版教科書的文選按主題或體裁組成前后照應、逐層加深的單元：

綜觀以上圖表，S版在課文的選取和編排上呈現的特點有：

第一，在人文精神的培育方面，各學段各有側重又相互聯系、滲透，逐步擴展和深化。第一學段側重愛心的培育和良好習慣的養成；第二學段側重從人與自然、人與社會和人與自我諸方面，培養學生的美好品質；第三學段側重革命傳統、愛國主義、民族氣節等價值觀的教育，并全面提升自強、仁愛、誠信等方面的素養。

第二，在人文精神的培育方面，各學段從以學生為主體的理念出發，重視學生人文精神形成過程中的觀察、感受、體驗和感悟，讓他們在思考和表述的互動中受到感化。如第一、二學段均有關于“春天”的課文組成的單元：一年級下冊第一單元“春天來了”，讓學生“在春光里走走”，去感受，去發現；二年級下冊第一單元“春天在哪里”，讓學生去尋找、去觸摸、去觀察；三年級下冊第一單元則大多通過春天的景物與人們情感的交融，讓學生在觀察中展開想象；四年級下冊第一單元中冰心的《只揀兒童多處行》一文，借春游頤和園，通過對滿園春色中的兒童的多處生動描述，最后找到了“春天在哪里”的答案：“當你春游的時候，記住‘只揀兒童多處行’，是永遠不會找不到春天的！”上述幾個單元組成合乎邏輯的序列，誘導學生去觀察、去體驗、去領悟，在理解的基礎上得以升華。我想，這可能是編者的匠心所在。

第三，在人文精神的培育方面，各學段均以全面提高學生的語文素養為依歸，編者在引導學生學習語文的過程中受到人文精神的浸染；在領悟人文內涵的過程中深化對語言文字的理解，進而逐步養成運用語文的能力。如第一、二學段均有關于“成長”的主題單元：二年級下冊第三單元主題是“快快樂樂地生活、快快樂樂地成長”，痛快地玩兒，快意地做，愉快地勞作；第五單元講的是用做人的道理經常對照自己，就會一天天成長，像小鹿用“減法”的思路造橋、男孩兒用釘釘子改變自己的暴躁脾氣都是悟出來的；四年級上冊第三單元是從別人的成長經歷中汲取營養；下冊第一單元表現的是“在大人的呵護下健康成長”。學習語言文字，感受人文內涵；領悟人文內涵，深化對語言文字的理解——這是語文課程全面、扎實提升語文素養的必由門徑。四年級下冊第一課《種子》講的是學生上交洋槐樹籽的故事，故事敘述一個小女孩兒交來為數不多的種子：

她從兜里掏出一個小葫蘆，又從兜里掏出一張紙，在桌子上展平，然后凝望著那小葫蘆的嘴兒，小心翼翼地往外抖。一顆、兩顆、三顆……我看著她倒出來的樹種，不由得心里一動。

文章最后寫道：

……我小心翼翼地把這些樹籽包起來，唯恐丟失一顆。

文章以“種子”為題，蘊涵著深意，有課文中的文字為證：

我被一顆虔誠的童心感染了，心里充滿溫暖。望著她那俊秀的臉頰、專注的神情，我仿佛看見在茫茫的山川原野上，一棵棵洋槐樹正在茁壯成長，為遼闊的大地撐起一柄柄綠色的大傘。

二

知識的引入是我國現代語文教育進步的一大標志。知識應該也可以發揮提高學生語文素養的作用。任何課程都有其獨特的知識和知識體系。早在60年前，楊同芳在《中學語文教學泛論》中就指出：“有人說語文教學不應該過于著重知識，其實一切的學習也都不應該太注重知識。我認為教學的錯誤，倒不在于注重知識，而在于偏重知識的機械的記憶，以至不能活用知識，吸受知識，反成了知識的奴隸。教學知識尤其是語文知識，在于深切的了解與靈活的應用，把知識應用于各種不同的動境。”

就語文教科書來說，選擇哪些知識，構成怎樣的體系，是至關重要的。1996年大綱規定：“知識教學要精要、好懂、有用，著眼于提高語文能力；能力訓練要務實、得法、有效，要注意運用語文知識。”2000年修訂為：“要致力于學生語文素養的整體提高，重視積累、感悟和熏陶，重視語文運用能力和語感的培養。”在此，未提“知識”及其教學。2002年頒行的正式大綱（既非“供試驗用”又非“試驗修訂版”）又重提“知識”：“重視語文知識與能力的整合，重視積累、感悟、熏陶和語感的培養，以利于學生語文素養的整體提高。”但是，2001年新課標則把“應著重培養學生的語文實踐能力，而培養這種能力的主要途徑也應是語文實踐，不宜刻意追求語文知識的系統和完整”作為基本理念提了出來。但在教學建議中闡明“語文教學要注重語言的積累、感悟和運用，注重基本技能的訓練，給學生打下扎實的語文基礎”，卻未涉及“知識”。至此，語文教科書的編寫在“語文知識與語文實踐”上將不知所措。

“不宜刻意追求語文知識的系統和完整”的提醒雖然含混不清、似是而非，但并不是認為語文課程可以不要知識。我想，關鍵在于要什么知識、知識要不要構成體系（系統而完整）。體現新課標基本理念的各套實驗教科書不同程度地打破以往的相對靜態的知識體系（所謂“字、詞、句、篇、語、修、邏、文”），但來不及（根本不可能在短時間內）構建動態的知識體系（即由陳述性知識向程序性、策略性知識轉變）。S版教科書在如此困難的條件下仍然在揚棄傳統經驗的基礎上，堅持語文基礎知識的相對完整性，并進行“語文知識與能力的整合”的可貴而有益的嘗試。以書中的“語文百花園”（除“語海暢游”一項外）的設計為例：

從上表以及各單元的內容考察看來，S版的教材體系呈現出推陳出新的鮮明特色。

第一，較之“注·提”版，更加重視積累，并在三個學段組成積累的序列。第一學段“背一背”詩歌，以古詩為主；“讀一讀”則以現代詩歌、短文為主；“我的采集本”收有詞句和常識。第二學段“積少成多”包括“讀讀背背”和“我的采集本”，前者以古詩、成語和格言為內容，后者以詞句和常識為內容。第三學段的“積少成多”不再分“讀讀背背”和“我的采集本”，主要是積累古詩與名言。由于通過第一、二學段“我的采集本”的誘導和指引，學生有了采集的思路和方法（參見二年級下冊第八單元“語文百花園·語文大課堂·《采集本里學問大》”），到了第三學段（即高年級）只是積累的拓展與深化而已。

第二，較之以往的教科書，更加重視閱讀能力、寫作能力和聽說能力的全面培養，并且注重各種能力培養的特點和相互滲透、協調發展。以“寫日記”為例：

以上縱橫交錯、經緯交織、溫故知新，使學生做到讀寫結合，且由口頭表述、交流、討論自然過渡到書面語言能力的訓練，有趣，有益，有效。

第三，較之以往的教科書，側重于讓學生在一定的動境中吸收并活用知識。如前所述的新課標對“獨立識字能力”從“初步”到“較強”的要求，S版教科書給學生必要的知識引領，使他們養成習慣，把握要領，靈活運用。教科書中的“語文百花園·語海暢游”一項中設置“我愛識字”“記字真有趣”“漢字真有趣”等欄目，特別是“漢字真有趣”全面介紹漢字的構成、字形的結構、漢字的辨析（同音字、形似字）的知識，使學生較系統和規范地理解、掌握和運用。與之相應，在第一學段就編入音序檢字法（一年級下冊）和部首檢字法（二年級下冊）的簡要知識，使學生掌握音序查字的步驟和提取部首的方法。

相對而言，第一、二學段注重字詞，第三學段則注重句子。隨著學生思維、理解能力的提高，高年級對詞語色彩的理解和分辨，對關聯詞語的理解、選擇、應用都很重視，同時還簡要介紹了人物乃至景物的描寫。

S版在“語文百花園”或“課文”后或附設“指南針”一項，先后安排學生學習“默讀”“觀察”“想象”“搜集資料”“發表自己的看法”“制作讀書卡片”“轉述”“使用資料”“簡要復述”“質疑”“做讀書筆記”“寫讀后感”“瀏覽”“查找運用資料”等程序性知識。精要，系統，便于操作。

讀S版教科書，深感探討新課標所提出的課程基本理念的來歷與形成的過程，從而找出“新”與“舊”的歷史聯系，是實施新課標的關鍵。體現新理念的教科書必須十分重視汲取歷史的有益經驗，特別是小學語文教科書，其中尤以低段教科書為最。

“溫故”是為了“知新”，只有“推陳”才能“出新”。語文教科書編寫的關鍵在于課文的選取和知識的構成。課文的選取是文化選擇的必然結果，文化內容應適合我國現代學生的成長。選擇什么知識？選擇的知識又怎樣遵循學生身心發展的規律、學習語文的規律加以建構？所有這些，百年來，多停留在原則的討論上，未能具體化。

教材體系與教學體系有著十分深刻的內在聯系，但教材體系并不等于教學體系，如果教材體系按教學體系編寫，教師就難以“創造性地理解和使用教材”。