“文本三分法”科學嗎？

《普通高中語文課程標準（實驗）》（以下簡稱《標準》）“課程目標#8226;必修課程”閱讀與鑒賞第四條規定：“能閱讀論述類、實用類、文學類等多種文本，根據不同的閱讀目的，針對不同的閱讀材料，靈活運用精讀、略讀、瀏覽、速讀等閱讀方法，提高閱讀效率。”對這一要求，《〈普通高中語文課程標準（實驗）〉解讀》（以下簡稱《標準解讀》）是這樣解釋的：“一種現代思維科學理論把人的思維大致分成三個基本層面，即分析性思維、創造性思維、實用性思維。課程標準與之基本對應的語文能力應該是探究能力、審美能力、應用能力，那么在閱讀中，根據文本涉及的思維特征進行分類，可以分為論述類文本、文學類文本和實用類文本”；“這是從能力層面和思維特征的角度對文本進行的綜合性分類”；“論述類文本側重于培養分析性思維能力，文學類文本側重于培養創造性思維能力，實用類文本側重于培養實用性思維能力，這就在閱讀中落實了關于注重培養語文應用、審美、探究能力的課程理念”。^〔1〕這種“文本三分法”及其理論依據——“思維三分法”是與事實不符、與邏輯不通的，其實踐價值也值得探討。

一、“思維三分法”的科學性有待商榷

根據方智范先生在《標準解讀》中的解釋，《標準》中對文本的分類參照的是美國耶魯大學教授斯滕伯格提出的“成功智力”理論。這一理論糾正了以往單純以差異為導向和單純以心理加工過程為導向的心理學研究的偏頗，更加全面地描述智力，首次提出了以智力活動發生和依賴的場景為導向的理論。它重視元認知能力、個性和文化差異對智力的影響，強調智力的可塑性，打破了以往“智商”的神話，對我們樹立科學的智力觀、教育觀都有重要的指導意義。方智范先生在《標準解讀》中做了這樣的推演：“基于建構主義學習理論而提出的思維理論認為，人的智力是分析的、創造的、實用的信息加工過程三者的平衡，它揭示了智力的用途（或曰功能）。”^〔2〕這個移植是以信息加工過程理論為導向的，與“成功智力”以產品為導向的特點是不符的，它也正是斯滕伯格在《成功智力》中要超越的階段。也就是說，《標準》中文本分類所借用的建構主義理論并不是根本意義上的建構主義最新理論，相反，卻是最新理論所要超越并已超越的理論，而且這一理論也并不適合直接套用到文本分類這一領域。用一個不太標準的“標準”去審視原本應該用更科學的標準來審視的內容，這就難免引起圓鑿方枘之感了。現代思維科學的發展日新月異，從能力的核心——思維角度來對文本進行分類，這無疑是一個極好的視角，也極具實踐意義，但值得思索的是：分析性思維、創造性思維、實用性思維這種“思維三分法”本身就有待商榷。在思維科學中，“分析性思維”的對應面是“綜合性思維”，“創造性思維”的對應面是“學習性思維”，“實用性思維”的對應面是“審美性思維”，思維三分法將分析性思維、創造性思維、實用性思維這三個不同層面的思維并列提出，是不恰當的。難道綜合性極強的創造性思維不包含分析性思維嗎？難道真正的實用性思維不具有創造性嗎？目下，思維分類名目繁多，邏輯混亂，語文思維科學研究也不完善，在文本的寫作和閱讀過程中，思維的運用更是一個“剪不斷，理還亂”的問題。思維能力的發展并不是單科學習就能實現的，即以《標準》所提到的三種思維類型而言，在同等條件下，分析性思維、實用性思維也許在其他學科（如理工科）內培養效果會更好。當然，這里不是貶低語文科的思維培育功能，而是實事求是地對待問題，過分夸大語文科對思維能力培養的優勢可能會使語文教育遭遇“小馬拉大車”的尷尬。

二、從“思維三分法”到“文本三分法”——理論的機械應用

在對建構主義學習理論的應用過程中，《標準解讀》從三種思維能力過渡到三類文本的劃分，明顯帶有機械演繹的痕跡。這樣認識問題好像是化繁為簡，但問題并不那么簡單。斯滕伯格在《成功智力》中提醒我們：“成功智力是一個有機整體，只有在分析、創造和實踐能力三方面協調、平衡時才最為有效。知道什么時候以何種方式來運用成功智力的三個方面，要比僅僅是具有這三個方面的素質來得更為緊要。”^〔3〕方先生在論述中也感到問題的復雜：“三類文本與三種思維能力（這種三分法也只是具有啟發意義的一家之言）不能機械地加以對應，三類文本只是一個大致的分類，三種思維能力也不是截然分離的，所以只能說各有側重而已。”^〔4〕既然如此，前面為什么對文本類型、對思維能力要那樣一分為三呢？既然是尚待商榷的一家之言，怎么不經廣泛論證就貿然寫入法規性文件《標準》之中呢？

需要特別強調的是，不但《標準》所依據的思維分類理論本身是不嚴密的，而且文本分類的標準也是欠科學的。“論述”的對應面是“敘說”，“實用”的對應面是“審美”，“文學”的對應面是“科學”，根據邏輯思維規律的要求，我們在進行思維的過程中總要始終保持自己思維的確定性，即概念的同一性、無矛盾性、明確性。在《標準》對文本的劃分中，“論述類”的區分著眼于文本的“表達”，“實用類”的區分著眼于文本的“功能”，“文學類”的區分著眼于文本的“文體”，三者分類的標準不一致，造成邏輯上的不通，違背了科學分類的包舉性、對等性原則。另外，在文本接受過程中，接受者的期待視野、接受心境、智能水平也影響著文本功能的實現。無論文學作品的閱讀還是其他作品的閱讀，都存在著“見仁見智”的效應。因此，我們建議綜合思維、表達和功能來給文本分類。

下面我們僅以人民教育出版社2002年出版的高中語文課本為例，來檢驗一下“文本三分法”的實踐價值。下表是該套教材的總體選文情況：^〔5〕

根據我們的統計，該教材六冊課本共133課（以目錄所標的課數為準），其中文言文和詩歌56課，其他77課。如果按照《標準》的文本分類方法，在實際教學中，不同類型文本的教學內容應有不同的教學重點，“閱讀論述類文本，教師應引導學生把握觀點與材料之間的聯系，著重關注思想的深刻性、觀點的科學性、邏輯的嚴密性、語言的準確性。閱讀實用類文本中的新聞，應引導學生注意材料的來源與真實性、事實與觀點的關系、基本事件與典型細節、文本的價值取向與使用效果等……閱讀文學作品的過程，是發現和建構作品意義的過程”。而實際上，有的實用類文本如新聞文體中的社論、評論同時也是“論述”的。高中語文教材第一冊第三單元（演講詞單元）四篇課文（《在馬克思墓前的講話》（恩格斯）、《我有一個夢想》（馬丁#8226;路德#8226;金）、《在慶祝北京大學建校一百周年大會上的講話》（江澤民）、《我的呼吁》（史懷哲）），按照“文本三分法”應屬于實用類文本，但這幾篇課文同時也是論述類文本。有的文學類文本如哲理散文同時又是“論述”的，如高中語文第五冊第一單元中所選的四篇課文：《人生的境界》（馮友蘭）、《人是什么》（趙鑫珊）、《莊子：在我們無路可走的時候》（鮑鵬山）、《孔孟》（黃仁宇）。這種文本歸類的不確定性和交叉性在很大程度上說明《標準》中文本一分為三的非科學性。

法規性文件的思維概念應該是統一的，而在《標準》其他條目中，卻出現了異于“思維三分法”的表述：“在表達實踐中發展形象思維和邏輯思維，發展創造性思維”，“著重考察學生的抽象思維能力”…… 這些思維的多樣性表述固然符合思維科學發展的實際，但是沒有堅持一以貫之的思維分類標準，前后表述不一，甚至有意無意地偷換了概念！這在某種程度上是對自身理論的顛覆，同時也在一定程度上說明了我們對傳統思維分類方法的認同。還要指出，把“形象思維”與“邏輯思維”兩個交叉概念并列是有問題的，它抹殺或忽視了“形象思維也有邏輯”這個事實。

三、“文本二分法”——更為科學的文本分類法

在以往的研究中，早有學者對文本分類提出獨到的見解，基于以上對《標準》中文本分類的質疑，吸取前人對文本分類的教訓，綜合思維、表達和功能三方面，我們主張“文本二分法”：即用“文本”取代廣義的“文章”，將組成篇章的文字作品大致分為文章和文學兩大類。我們這里所使用的“文學”概念是狹義的“文學”，包括詩詞、小說、劇本等；“文章”也指狹義的“文章”，不包括詩詞、小說、劇本等，它涵蓋記敘文、說明文、議論文等“普通文章”和新聞、史傳、公文、學術等“專業文章”。凡是科學認識世界的文字成果，凡是不含虛構成分的非文學作品，不論單篇短章或成本的書，均可視為“文章”。按照這種分法，“論述類”“實用類”乃至“應用文”這些文本小類均屬于“文章”大類，這一分類方法避免了由于分類標準不統一帶來的過分交叉的弊端，同時帶有很大的開放性，即新生文本出現后，可以劃歸這兩類中的任何一類，而不會產生不嚴密的弊端。當然，在文章和文學的分野中也存在著“兩棲文體”集群（如散文、雜文、報告文學、傳記文學等）的問題，對于這一問題，我們的建議是，對于已經泛化的散文，在分類過程中，將帶虛構因素的文藝散文劃歸“文學”，將紀實散文劃歸“文章”。《全日制義務教育語文課程標準》（實驗稿）要求“能夠區分寫實作品和虛構作品”，這個“文本二分法”是完全正確的，為什么《標準》不與它保持一致，而要改為“文本三分法”呢？

最后讓我們檢驗一下“文本二分法”的實踐價值。在高中語文閱讀教材中難以確定歸屬的幾篇課文：《在馬克思墓前的講話》《我有一個夢想》《在慶祝北京大學建校一百周年大會上的講話》《我的呼吁》等演講詞，按照“文本二分法”都應該被歸入“文章”類，而《人生的境界》《人是什么》《莊子：在我們無路可走的時候》《孔孟》，均以論述為主，屬于科學地反映生活的作品，按照“事物的主要矛盾的主要方面決定事物的性質”這一原理，也應歸入“文章”。其他文本的分類亦可通過這一理論得到科學的解決。

通過以上比較分析，我們認為，“文本二分法”不僅在理論上完全成立，在實踐中也普遍適用，比“文本三分法”更為科學。

〔1〕語文課程標準研制組《〈普通高中語文課程標準（實驗）〉解讀》，湖北教育出版社2004年4月版，第95、96頁。

〔2〕〔4〕同上第96頁。

〔3〕R·J·斯滕伯格著，吳國宏、錢文譯《成功智力》，華東師范大學出版1999年版，第116頁。

〔5〕轉引自人民教育出版社中學語文室編著《全日制普通高級中學教科書（必修）〈語文〉》第一冊，人民教育出版社2003年6月。