建構主義學習理論指導下的漢語個別教學案例研究

一、建構主義學習理論與一對一個別教學

“建構主義學習理論是把學習者看作信息加工主體的認知學習理論的一個重要分支?！保ɡ畎亓?2004）在語言教學中，建構主義學習理論提倡“以學生為中心，以教師為主導”的觀點，強烈地沖擊著傳統(tǒng)的行為主義理論指導下以“教師傳播和灌輸為主”的教學觀。這個理論提倡在教師的指導下以學習者為中心的學習，既強調(diào)學習者的認知主體作用，又不忽視教師的指導作用。在教學過程中，學生是信息加工的主體，是意義的主動建構者，而不是外部刺激的被動接受者和被灌輸對象；教師是意義建構的幫助者、促進者，是知識的領航者，而不是知識的灌輸者。學生發(fā)揮“主體”作用，教師發(fā)揮“指導”作用。

學生的“主體”作用主要體現(xiàn)在三個方面：

1.要用探索法、發(fā)現(xiàn)法去建構知識的意義；

2.在建構意義過程中要求學生主動去搜集并分析有關的信息和資料，對所學的知識作出各種假設并努力加以驗證；

3.要把當前內(nèi)容所反映的事物盡量和自己已經(jīng)知道的事物相聯(lián)系，并對這些聯(lián)系加以認真的思考。

教師的“指導”作用主要也體現(xiàn)在三個方面：

1.激發(fā)學生的學習興趣，幫助學生形成學習動機；

2.通過創(chuàng)設符合教學內(nèi)容要求的情境和提示新舊知識之間聯(lián)系的線索，幫助學生建構當前所學知識的意義；

3.為了使意義建構更有效，教師應在可能的條件下組織協(xié)作學習。

對外漢語教學的基本模式有兩種：集體的課堂教學和一對一的個別教學?？梢哉f，自漢語作為外語教學開展伊始，這兩種教學模式就并行不悖，且各有利弊得失。但在一般人的心目中，還是比較注重集體的課堂教學，因為它有一定的規(guī)模和聲勢，有群體的凝聚力和推動力，有課堂氛圍，有課堂紀律和管理等等。但隨著對外漢語教學市場的飛速發(fā)展，漢語學習需求的多樣性也大大增強。不少外國人由于學習時間、學習內(nèi)容和學習起點等的差異，提出了更靈活的一對一個別教學的要求。

我們認為，這種一對一個別教學模式與“以學生為中心，以教師為主導”的建構主義教學觀最相吻合；在個別教學的過程中，最容易踐行建構主義的教學觀。

二、一對一個別教學是對外漢語教學的客觀需要

在早期，“個別教學”被定義為“提供學習內(nèi)容、速度和方法三方面選擇自由的教學方式。外語教學中可以稱之為個別化。這三個方面要以個別學生的能力、興趣為依據(jù)而因材施教。”（張占一 1984）后被修訂為“TAMBSPI”，即，Teacher-Assisted（教師輔助的）、Mastery-Based（以掌握為前提的）、Self-Paced（自定進度的）、Instruction（教學），而且是Variety of Learning Goals（學習目的多樣性）的。（張永奮 2002）從個別教學的定義可以看出，個別教學是一種相對寬松、充分尊重學生個性，即“以學生為中心”的教學。我們需要這種教學模式的原因，主要是以下幾點：

（一）不同國家、不同年齡、不同性格、不同母語的學生需要個別教學

一般的漢語培訓機構，通常一個班是15到25人，學生來自不同的國家，年齡不等，性格各異。如：歐美學生比較活躍大膽，樂于表現(xiàn)自己，愛提問愛發(fā)言；日韓學生則內(nèi)斂得多，比較沉默，不多說話；年齡大的學生反應比年齡輕的要慢，但細致些。個別教學就可以使教師針對學生不同的性格、不同的學習能力，制定不同的學習內(nèi)容，安排不同的學習進度，設計不同的教學方式，以學生為中心，為學生而轉(zhuǎn)移。

在漢語教學的初期，學生往往要求教師適當?shù)厥褂靡恍┠刚Z作為教學輔助語言。在一個“小小聯(lián)合國”的班級里，教師通常使用一些英語，但這對母語非英語的學生來說，還是比較困難，有時甚至認為“不公平”。一方面，一些學生本身的英語水平有限，聽不懂英語；另一方面，有的學生雖然聽得懂英語，但在學習過程中，不得不頻繁地經(jīng)歷“漢語——英語——母語——漢語”的語碼轉(zhuǎn)換過程，由于翻譯的不等值原理，很容易導致理解的偏差。所以，零起點的學生常常希望找到懂自己母語的老師一對一地教學，這樣的學習效果，肯定比通過非母語集體學習的效果要好得多。

（二）不同學習動機和學習目的的學生需要個別教學

外國留學生到中國學習漢語，往往都有著明確的學習動機和目的。有出于學術深造需要的，有出于商務活動或工作需要的，有出于到中國旅游或在中國短期生活需要的（例如外國駐華機構和三資企業(yè)外方職員的家屬），也有出于對語言的天然愛好，尤其是對中國文化的興趣等等。針對他們的要求開展個別教學，提供個性化的服務，就能達到事半功倍的效果。

（三）不同的學習風格和學習方式需要個別教學

外國學生的學習風格和學習方式是千差萬別、難求一律的，并且由于這些學生多為成年人，這些風格和方式往往已經(jīng)定型。對學習風格的劃分有很多種，大致有：場依賴型與場獨立型，內(nèi)省型與沖動型，寬型與窄型，視覺型與聽覺型，順序型與隨機型，具體型與抽象型，整合型與分解型，歸納型與演繹型，感覺型與思考型，等等。（黃冰 2004）將如此千差萬別的學生“揉”進一個班，教師是很容易顧此失彼，兩頭不討好的。因此，開展個別教學，充分了解學生的學習風格和方式，加以尊重、保護、利用、誘導，可以使教學效果最大化地發(fā)揮出來。

（四）不同的學習前知識結構需要個別教學

外國學生大多是成年人，有一定的教育背景和生活經(jīng)歷，從而形成學習漢語之前的前知識結構。每個人的前知識結構是各不相同的，對漢語的影響程度也是各有差異的。而個別教學可以對這種背景加以充分利用，收到良好的教學效果。

（五）不同學生的母語遷移不同，也需要個別教學

個別教學中，教師通過對學生母語和作為目標語的漢語的對比分析研究，能有的放矢地利用“正遷移”的正面影響，而對可能出現(xiàn)“負遷移”的地方則反復提醒并多做針對性的練習。這也是個別教學的長處所在。

從以上五點原因，我們可以看出，個別教學最顯著的特點在于它尊重學生個體的差異性，教學計劃、教學內(nèi)容、教學手段都很個性化，完全是“以學生為中心”的。對此，臺灣政治大學林伯英作過一項調(diào)查。在他對政大語視中心華語班10位任課教師進行的問卷調(diào)查中，參與答題的教師們一致認為個別教學是“以學生為中心”的教學模式，理由是，個別教學使師生之間容易培養(yǎng)默契關系，教師可依據(jù)學生的個性、興趣、程度、需求等選擇教材，設定進度，決定教法，并針對其弱點加強指導，使成效直接而顯著。林伯英還總結出這種教學模式的五大優(yōu)點：1，彌補學生之個別差異；2，滿足學生之學習意愿與需求；3，課程設計富彈性；4，容易掌握學生之學習情況；5，教學成效直接顯著。（張永奮2002）

基于這樣的考慮，我們以建構主義學習理論為指導，通過分析學生的客觀需求，嘗試設計出一個具有可操作性的一對一教學模式，并據(jù)此開展了個案研究。

三、“以學生為中心，以教師為主導”的一對一教學的設計與實驗

這個案例的實驗對象是一位出生成長于美國的25歲李姓華裔（以下簡稱“李某”）。2005年2月底到上海交通大學漢語進修班學習漢語，此前在美國無論家庭內(nèi)外都是完全的非漢語環(huán)境，無漢語基礎。李某在美國已獲國際關系學學士學位，并在美國某房地產(chǎn)公司工作過一年。他在初等一級漢語班接受課堂學習，每周20課時，課型有精讀、口語和聽力。他認為課堂學習不能完全滿足他的需求?？紤]到自己在中國系統(tǒng)學習漢語的時間只有一年，他想抓緊時間迅速提高口語能力，更重要的是，他希望通過一年的學習獲得一種好的語言學習方法，以便在學校的系統(tǒng)學習結束后能有效地自學漢語。學習內(nèi)容上，一方面，他要求加強口語訓練，方便日常交際，另一方面，他想盡早地接觸到商務漢語，為日后從事美中的商務活動做準備。于是，他要求增加個別教學，時間為一周兩次，每次兩小時。

我們根據(jù)“以學生為中心，以教師為主導”的一對一個別教學的設想，采用度身定做的方案(見圖一)進行實驗性教學。在8個月內(nèi)，李某學會了基本的商務交談，并表現(xiàn)出對漢語日漸濃厚的興趣和學習漢語的強烈愿望。更重要的是，通過這種以學生為中心的主動性學習，他獲得了一種重要的語言能力，不僅包括識記語言知識，理解語言知識，還具有使用這種語言再學習、主動獲取有效信息建構自己知識的能力。

這個教學方案分成“教學前后”和“教學中”兩大部分，“教學中”主要采用老師和學生的討論、溝通與合作，“教學前后”重點培養(yǎng)學生獨立地進行繼續(xù)學習的能力。

①情況了解。建構主義學習理論認為，學生不是一塊等待老師描繪的“白板”，在學習以前，他們已經(jīng)有了自己的經(jīng)驗世界，學習是在已有的經(jīng)驗和知識的基礎上進行的；學習過程是原有知識結構對新知識進行的“同化”和“順應”過程。所謂“同化”是指學習者將外在的信息納入已有的認知結構，以豐富和加強已有的思維傾向和行為模式；“順化”是指學習者原有的認知結構和新的外在信息產(chǎn)生沖突，而引發(fā)原有認知結構的量變，從而建立新的認知結構的過程。

從一對一個別教學的特點來看，情況了解的重要性尤為明顯，它是實施整個互動教學的基礎，是整個互動教學得以有效進行的關鍵。因為個別教學是建立在對話和交流的基礎上的，只有了解學生的學習目的，才能制定出針對性強的教學方案；只有了解學員的學習要求，才能有效實施明確的教學計劃；只有了解學員的學習特點，才能因人而異、因材施教，采取別具一格的教學手段開展教學。總之，把握學生當前的情況、需求和目標，使以后的教學能有的放矢，更好地以學生為中心，完成知識和學習能力的建構。

根據(jù)李某的情況，我們作了初步計劃：就他的漢語水平而言，目前加上商務漢語基本不可能，我們先花8個星期給他加入與課堂上所學的口語運用相關，但難一些的內(nèi)容，同時還會補充一些課堂上沒有涉及到的話題，這可以鞏固加深課堂所學內(nèi)容，同時為我們進入下一個步驟的商務漢語學習夯實基礎。商務漢語學習，我們用的是《公司漢語》（李立、丁安琪編著，北京大學出版社 2003）。這本書沒有特別專業(yè)的商貿(mào)詞匯，偏重對話學習，尤其是公司環(huán)境下的日常交際，既能滿足他的需求，又是對我們所學對話的擴展、加深。

在制定教學計劃時，還要注意的一點則是對教材的改編。一對一的個別教學要求教材和學生的需求最大限度的統(tǒng)一，這決定了對教材的刪、編、補的改編過程。刪，是去掉不適合學生或者滯后的內(nèi)容。編，是教師在話題的指導下，針對或配合學生的需要，編一些內(nèi)容。補，是選擇別的教材或報紙上的文章作為補充教材，豐富教學內(nèi)容。

②課前預習。課前預習很重要，因為這是獨立學習的起點，也是高效省時地完成課上任務的保證。學生通過預習對學習內(nèi)容有一定了解后，在教師的指導下更容易完成意義的建構、相關概念的關聯(lián)以及相關知識的激活。尤其是偏難的內(nèi)容，該步驟更是必不可少。剛開始使用《公司漢語》時，單詞相對生疏，句子比較長，且與以前隨意的日常交談比起來，顯得比較正式，學生學習相對困難，難以掌握。課前自主性預習，熟悉學習內(nèi)容，解決力所能及的問題，然后帶著問題到課堂非常重要，能收到事半功倍的效果。

③移情。移情指的就是調(diào)整學生的情緒，把身心調(diào)整到最佳的學習狀態(tài)，這一步看似與教學內(nèi)容關系不大但卻必不可少。教師要設法使學生消除緊張和擔心情緒，要在學習過程中努力培養(yǎng)一種安全感和關注感。教師要以學生朋友的姿態(tài)進入課堂，一言一行都要使學生感到平等和自由。在一對一的教學中，學生會比在課堂學習累，連續(xù)不斷的一對一互動，使其精力不得不集中，但“注意力”是有限度的，教師得爭取根據(jù)學生的個性特點采取靈活有彈性的教學方法，并讓他適度放松。移情的目的是張弛有度，讓學生處于最好的學習狀態(tài)，達到最好的學習效果。

在對李某的個別教學中，他不斷重復低級錯誤的時候，我們會和他進行一些輕松的簡單的交談。但輕松不是隨便，整個過程中，老師的教學目標應該是相當明確的，這樣的交談可以是對其以前學過的簡單、重要知識通過對話進行復習或深化，也可以是用他學過的知識，講述一些相關的故事或一些他感興趣的話題，然后再回到課文學習中。

在學習過程中，李某自身也在不斷地克服困難，對漢語的畏難情緒明顯降低，對漢語的學習興趣也越來越濃厚，在輔導進行一個半月后，強烈要求增加個別教學次數(shù)，我們認為這與移情的調(diào)節(jié)有密切的關系。所以，移情也有“杠桿”的作用。

④介紹引入。為了引導學生，老師應該在一開始上課時對學習內(nèi)容有個話題式的介紹引入，讓學生先就此問題發(fā)表看法或談談預習所獲知的信息。話題引導是個預熱過程，使學生對要探討的主題內(nèi)容有個大致的了解，明確目標，這也是對他預習情況的一個檢測。

在這個部分，教師可以準備些圖片或表格等形象感強的教學道具，引導學生。如在學習《公司漢語》中“討論業(yè)務進展”的時候，我們先簡單介紹本課的教學目標，然后拿出準備好的中國地圖，請學生概要性講解該公司各個地區(qū)的業(yè)務發(fā)展情況；在學習“銷售業(yè)績”時，我們會根據(jù)書本的敘述準備好柱形圖或餅圖之類的圖表，讓他根據(jù)圖表和對課本預習后的記憶講解。這個部分說話練習的作用就是讓學生明確當天的教學目標及重點。老師一定要當好聽者和“書記員”，對學生的問題做好記錄，為下一步重要提示做準備。

⑤重要提示。對教學內(nèi)容中比較重要的，會影響理解的地方，教師應給出適當?shù)奶崾竞徒忉?；對介紹引入部分中，學生出現(xiàn)的明顯錯誤，老師也得系統(tǒng)性地指出。這些都有助于學生接下來的自主學習。

以《公司漢語》的學習為例，重難點詞匯和長難句是我們提示的重點。對重難點詞匯，我們采用詞匯擴展法，引導學生對生詞進行擴展，該詞通常如何使用，在什么語境下使用，這個意思還有什么說法，同義詞間有什么區(qū)別，在對詞匯頗熟悉的情況下再帶入課文。如在該書的第一課學生需學會些恭維的表達，有“指教”一詞，書后的英文解釋僅為“give some advices”，這樣的釋義很容易使學生將“指教”和“建議”混為一談，教師應指出這兩個詞的不同，并用例子比較：“指教”是客套話，用于請人對自己的工作提出批評或意見，在初次見面時常常使用，習慣用法是“初次見面，請多多指教”?！敖ㄗh”是向“集體、領導等提出自己的主張?！保乡?2003）一些帶有文化意義的俗語、諺語等，老師應給出解釋，理解其含義，如《公司漢語》第六課的“酒香不怕巷子深”等。對新的語法點，教師可根據(jù)書中的“要點”提示解釋。對于長難句，我們通常不采用直接翻譯法，而是抓句子主干，讓學生在對主要意思理解的基礎上，自己去理解各修飾部分，這樣一方面可鍛煉學生的理解能力，另一方面也幫助他更好地把握了漢語語法結構。

⑥知識應用。讓學生根據(jù)課本的話題和新舊知識，開始操練。這個操練可以是和教師互動的。在這個過程中，學生如果有問題，教師需要做的是對學生的提示、建議和指導，起一個導向作用，將學生的思維引導到一個有效的范圍內(nèi)，把學生要掌握的教學信息轉(zhuǎn)換為學生目前能理解的形式。該過程就是邊學、邊練、邊用。在交際任務的控制下，運用新的語法和詞匯，激發(fā)起學生“有話想說”的欲望。讓學生把外界刺激所提供的信息整合到自己原有的認知結構內(nèi)，并將原有的認知結構進行重組和改造，實現(xiàn)意義的建構。同時，教師還應為學生創(chuàng)造合適的情景，應用知識進行交流。詞匯和句型是交流的媒介，是學習的重點。但詞匯和句型不是刻板的，應隨著交流的變化而變化。交流不是泛泛的交流，而是將詞匯、句型與交流的形式有機合成的過程。這樣的交流，既自然地而不是機械地納入課本的綱要，又調(diào)動了教學對象的交際欲望，提高了運用一定的詞匯、句型進行交際的本領。這樣的一對一互動交流可以采用“提問式”，也可以是“話題式”。“提問式”中的疑問是一個有導向的“流”，問完一個問下一個，但教師必須尋找內(nèi)在的接點，牢牢把握住詞匯、句型中的內(nèi)在邏輯，使這個“流”承擔起串合詞匯、句型的功能?！霸掝}式”是中心向四周放射狀的，圍繞一個中心，用詞匯、句型操練。應當注意的是，整個過程得讓學生在完成知識運用的過程中獲得最大的滿足感。

⑦分析解決。在知識運用的過程中，肯定會遇到各種各樣的問題。問題可能是資源性的，也可能是方法性的。資源性的問題是指在正常的學習步驟下由于缺乏必要的資源而導致問題不能解決。方法性的問題是指沒有掌握獲取資源的方法或者是完成學習任務的方案不正確。對于資源性的問題，作為幫助者和指導者的教師就應當把獲取必需資源的方法途徑介紹給學生，“授之以魚不如授之以漁”，這就比簡單地傳授知識性內(nèi)容要有效果。對于方法性的問題，老師不能僅僅只給學生指出錯誤并令其改正，而應該給出錯誤提示，讓學生運用已獲知識和語言能力，自行修改，在教師的幫助下不斷向正確答案趨近，直到最后的完全正確。還應該注意的是，在初級階段存在的問題，是比較頑固的。在對李某的教學中，如果碰到這樣的頑固性問題，我們也不會輕易地用英文直接給他解釋，而是會用漢語給他提供一些簡單的場景和類似的清晰明白的例子，引導其向目標靠近。這些問題解決后，還一定要強化練習，在以后的學習中得反復地鞏固加深。

⑧提供資料。在一對一的個別教學中，為了最大限度地滿足學生的需求，應提供資料，彌補書本的不足，豐富相關知識，幫助學生完成新知識的建構。

如《公司漢語》介紹公司結構部分，課本上只是對少數(shù)部門名稱、部門職能做了介紹，了解到李某日后準備去一家服裝制造公司做老板，我們加入了與其行業(yè)相關的術語，并補充些對其將從事的行業(yè)有利用的資料。

⑨資料運用。學生利用這些資料一方面可鞏固和加深對所學內(nèi)容的理解，另一方面還可以以老師提供的資料為基礎，去尋找自己感興趣的相關資料。特別是自己尋找資料的過程，既是對所學知識的整合和應用，更是培養(yǎng)了一種自學能力。

在教學過程中，我們發(fā)現(xiàn)學生對補充資料和自己尋找資料興趣都極高，他覺得資料能擴展視野，從課文學習到一般性資料閱讀，他感到一對一學習的內(nèi)容具有很強的實用性，而不是課上聽得懂，課下聽不懂的“學院式”語言學習。他還常常去查找些與所學內(nèi)容相關的公司內(nèi)部資料，其自學漢語的習慣慢慢養(yǎng)成，自學能力也日益提高。

⑩改進提高。在合理的資料運用以后，教師應該和學生一起總結歸納，以學生為主，讓學生明顯感覺到自己的提高，并能發(fā)現(xiàn)些問題與不足，在課后復習和以后的學習中得到完善。

在對李某的個別教學中，我們在這一環(huán)節(jié)特別強調(diào)學生的表達能力的提高，鼓勵他關上書復述所學內(nèi)容，必要時和他互動對話，整個過程不斷引導學生使用新詞和句型，這是一個梳理和強化的過程。

⑾課后復習。這是學生完全獨立的內(nèi)省過程，在這個過程中讓學生重現(xiàn)整個學習和提高的過程。這之中若有新問題出現(xiàn)，先鼓勵學生自行解決，實在不行，可到課堂中按⑦的步驟實行。這個過程雖然是獨立的，但教師也是可控的，要求學生做一個簡單的學習小結，學習小結也讓老師方便檢查學生是否完成先前彼此制定的教學計劃。

⑿教學評價。這是教學活動重要的有機組成部分，是保證教學活動順利進行的重要手段，現(xiàn)今的教學仍然以外部評價為主，考試是主要手段。但是，既然我們強調(diào)學生主動建構自己的知識體系的重要性，那么就應當嘗試在一小節(jié)結束后先作自我評價，再由師生共同打分。真正能直接感受到自己的認知過程并能對其發(fā)展進行最確切評價的是學生自己，所以自我評價不能被忽視。能夠正確客觀地對自己進行評價就說明學生對自己、對學習是抱有積極負責的態(tài)度的，這也正是我們希望學生具備的自學評價的能力。

綜上所述，在整個過程中教師占主動的步驟只有“重要提示”和“提供資料”，其余都是學生自主學習，加上一些師生互動?？梢钥闯?，學生采用這種學習方式，學習時發(fā)揮了中心作用，學習過程中獲得了一種科學的語言學習方法，當他離開對課堂和教師的依賴而進入一個新的環(huán)境后，仍然可以在生活中獨立地學習，這種獨立自主學習對成人的繼續(xù)學習是非常有用的。但應該強調(diào)的是，在教學過程中，教師的引航人（主導）作用一定要體現(xiàn)出來。我們的模式強調(diào)了課下時間的利用，但并不代表教師的作用減少了，相反，教師的任務更重、作用更大。這種作用主要體現(xiàn)在教學活動背后，體現(xiàn)在教學設計方面，真正到了課堂上，學習過程的主體是學生，教師應學會引導而不是全盤主導。

參考文獻：

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（顏婉琳 李柏令，上海交通大學國際教育學院）