從建構主義視角看小學語文教學中的幾個問題

運用建構主義原理指導語文教學，是當前教學改革的熱點之一。在教學中通過設計探究式問題，引導學生們探索問題的答案，在自己已有的經驗和知識的基礎上建構新的知識結構，這是建構主義教學的精髓，也是我們教改所提倡的做法。本文試圖從建構主義的角度對小學語文教學中的幾個問題談些看法，試圖尋求建構主義與小學語文教學的結合點。

一、小學語文教學要把握語文知識的“逆向建構”

小學階段的語文教學所面對的“逆向建構”比其他階段語文教學所面對的“逆向建構”要復雜得多。

語言學家索緒爾認為，言語不占有幾何空間，言語具有線條性。言語的口頭形式是它的固有形式，而書面語只不過是口頭言語的記錄和摹寫。在小學語文教學中，學生的課本是言語的書面形式，學生從書面語開始學習，然后轉入口語，才能理解課文。從言語發展的角度看，這是一種“逆向建構”。兒童閱讀時遇到的許多困難都發生在逆向建構的過程中。如讀錯了字詞，不理解字義、文義等等。因此要把握好從書面語到口語的建構，同時注意口語到書面語的建構，如此循環往復，兒童的語文知識結構才能趨于平衡。這是小學語文教學的特殊性。

皮亞杰認為，而智力結構是由兒童的生理發展和生活閱歷所決定的。不同年齡階段有不同的智力結構，不同的智力結構決定他們不同的思考和理解，2歲到6、7歲的兒童在用語言描述世界時，缺乏“可逆性運算”。所謂可逆性，指思考問題時，可以從正面去想，也可以從反面去想；可以從原因看到結果，也可以從結果分析出原因。皮亞杰的實驗證明，7 歲到11歲兒童進入到“具體運算”階段，出現“可逆性運算”，他們可以借助邏輯法則進行推理思維，但此種推理思維的前提是：借助于眼睛可見到的具體情境或基于熟悉的經驗。小學語文教學的難點就在這里。語文的課文不是演電影，不是連環畫，而是運用文字符號，按一定的語言表達規則把生活中的故事、科學知識等編寫成語言材料。學生必須經過認碼、解碼，才能領會課文的意義、情感。對中低年級的小學生來說，其中還要多一個過程，即把他讀的故事在大腦里再還原成形象的圖畫，把抽象的語言信息轉化為形象的事物，才能夠加深理解。因此，在小學中低年級的語文教學中，教師要注意借助形象，借助學生已有的經驗進行教學。這是小學生語文學習的特殊性。

小學語文借助情境幫助學生理解，是一個不可缺少的教學手段。建構主義提倡，學習在具體的生活情境中完成。尤其是小學語文教學，孩子們對某些詞語和課文敘述的某些情境并不熟悉，需要教師幫助，教師這時的任務是，給孩子的理解搭建一個支架。比如，二年級的孩子對“真誠”、“虛假”、“索取”、“奉獻”這類抽象的詞語理解困難。教師先演示一幅同學互相幫助的圖畫，讓孩子在上述詞語里挑一個合適的詞給這幅圖畫命名，孩子們挑了“真誠”，說明孩子理解了“真誠”的意思，盡管他們不能用準確的詞語解釋“真誠”的內在含義。閱讀教學中，重要的問題是要正確利用兒童的可逆性運算能力進行知識建構，然后再進一步從口語發展到書面語的建構，即進入寫作教學的范疇。李吉林老師在講李白的《獨坐敬亭山》時，讓學生描繪一幅畫。學習“眾鳥高飛盡”一句，李吉林老師問學生：鳥要畫得大一些，還是小一些，學生說：畫小一些，李吉林在山的高處畫了一些小小的將要看不見了的鳥，借此，學生體會到“高飛盡”的含義，教師幫助學生完成了“逆向建構”。

二、小學語文教學中“同化” 與“順應”的相互作用

皮亞杰認為兒童時期是“對自然和社會環境的逐步順應”時期。所謂“順應”是指“同化作用”與“調節作用”的“平衡狀態”， “順應”以主觀和客觀的相互作用為前提。主體把客體融合進來，同時又照顧到后者的特點。而且“同化作用和調節作用越是分化，越是互相補充，順應就越完善”。

兒童在學習語文過程中，學習的是語文知識，因此，思維主體的順應對象是語文知識，這是不言而喻的。在小學語文教學中，學生們實際接觸的是言語作品，并通過眾多的言語作品達到對語言規律的掌握。從建構主義角度看，學生們建構自己的言語有兩個基本過程：“同化”和“順應”。學生們在語言環境中，將語言知識的有關信息吸收進來，與自己原有的言語結構進行整合，即為同化；當外部語言環境發生變化，與學生本人原有的言語知識結構無法整合時，新的語言知識會引起學生言語知識結構的重組和改造，這就是順應。在同化中學生的言語知識得到擴充，在順應中學生的言語知識結構得到修正。當前，小學語文教師比較重視積累，例如同義詞、近義詞的替換，組詞練習，仿寫等都會促使學生言語知識的擴充。

但小學語文教師對修正孩子們的言語知識重視不夠，課堂上，老師設計的教學內容教完了，就以為孩子們會了，他們沒注意到，孩子把知識理解偏了。例如：一位老師講《早發白帝城》，沒講課之前，許多孩子對“朝”不太熟悉，雖然他們知道“朝霞”“朝陽”這樣的詞，卻很少把“朝”和“早”聯系起來。學習了這首詩，有些孩子仍然認為詩里的“朝”和“早”不同，也就是說，他們并沒有修正自己原有的認識。這時，老師的任務應該是引導學生修正原有知識結構，將新的知識引入到自己原有的知識結構中，使知識結構得到重組。但教師們往往忽略這一點，有些教師仍然抱著：小學生的頭腦里是“一張白紙”的觀念，總認為小學生頭腦中知識是教師幫著畫的。其實，他們頭腦里已經儲存了許多經驗，他們會用自己的眼光衡量世界，因此我們在教學中不僅要關注積累，也要關注孩子們對錯誤認識的修正。

正像建構主義學者認為的，一個卓越的老師，不是把教學重點放在促使學生掌握更多資料上，而是更注重幫助學生將自己的觀點與新的觀點整合起來，即幫助學生理解知識，建構新的知識結構。

三、教學要適合于學生的假設

建構主義認為，富有意義的課堂活動能夠證實學生以往對世界和真理的看法，以支持學生自己的假設；或轉變以往觀念，反駁學生自己的假設。因此，建構主義強調教學設計和教學內容要適合于學生的假設。

要考慮學生的假設，就要把握三條原則：第一，在教學中教師提出的問題要與學生思考的問題相關；第二，教師要圍繞基本概念組織學習活動；第三，及時發現學生的對問題認識并針對性地采取措施。首先老師要針對教學內容提出一個“好問題”。所謂“好問題”是指，學生能依據此問題提出自己的假設；這個問題應該具有一定的復雜性，不要過于簡單；問題的解決有利于集體的努力；課堂問題要使學生明確問題的相關性，教師的問題是對學生的假設提出的挑戰。其次，在教學活動中，教師要圍繞基本概念建構課程，在設計課程時，要展示概念的整體，學生從整體到部分建構自己的知識，而不是讓學生從一個局部到另一個局部線性地形成概念。再者，教師要重視學生的意見和認識，不僅要注意發現他們在學習中產生的想法，還要花時間探討學生的認識。

一位小學語文老師在講《晏子使楚》時，設計了一個問題來引導學生認識夸張手法的作用。他首先舉出“舉袖成云”、“揮汗成雨”、“摩肩接踵”幾個詞語，讓學生跟課文里意思相近的語句對比，問哪種寫法更好。結果學生們的回答出乎教師的意料。學生說，使用成語“更簡練”、“更有力”。學生為什么會說使用成語更好呢？原因之一，教師舉的三個詞語也是夸張的表述，同類相比，學生當然以為成語更簡練；原因之二，在比較時，學生用自己已經熟悉的知識來衡量這里的知識，在此之前，孩子們已經知道使用成語能使文章更簡練，所以他們的假設仍然是成語優于長句。教師發現了學生的觀點，及時修改了教學設計中的問題，改用普通的長句與夸張式句子相比，使學生更準確地掌握夸張的作用。

四、閱讀教學與閱讀中的視覺轉換

閱讀存在著兩個過程：言語過程和心理過程，因此，閱讀過程涉及兩個相關學科的交叉。從發生學的角度看，視覺信息是由言語的聲音信息轉化來的，而閱讀時又要把視覺信息轉化為聽覺信息。

英國學者剛拉德（Conrad）的實驗證明，閱讀時不管是讀出聲，還是不出聲，都要借助內部語言。儀器檢驗證明，閱讀不發出聲音時，喉、舌等部位的言語運動器官仍然在運動。也就是說，閱讀時，雖然刺激材料是以視覺形式呈現的，但刺激物的代碼仍具有聽覺性質，人們要經過形——音的轉換，把閱讀材料中的文字轉換為聲音形式，然后將聲音形式保存在記憶中。閱讀過程的實踐告訴我們，在小學語文閱讀教學中應注重學生的朗讀，尤其是低年級教學更應強調讀出聲音來，不要過早地讓學生默讀。按課標的要求，從中年級開始培養學生默讀。培養默讀的過程也應是循序漸進的，從大聲讀過渡到小聲讀，再從小聲讀過渡到默讀，讀書的速度也應是逐步加快，讓孩子們慢慢適應從視覺到聽覺的轉換。

吉布森（Gibson）和利文（levine）認為閱讀教學是：（1）把書寫符號譯為聲音；（2）人們具有相應的心理詞典，從而能夠從人們的語義記憶中提取書寫詞的意義；（3）能夠把這些詞的意義進行整合。三個過程正是語文教學的“讀——記——用”的過程，研究再次驗證，閱讀知識的建構也應該分為相應的三個過程。

小學語文教師了解了兒童語文知識建構的原理，對我們教學大有裨益。教師在備課時，不僅要考慮教學目標，還要考慮兒童的內在心智與外在新知識之間的同化和平衡。備課時除了考慮同化以外，更多的要考慮“調節”，并在同化和調節時盡量使學生的思維產生分化，以利于找出新知識與已有知識的差異，達到新知識的整合與建構。

（胡樹鮮 北京教育學院初等教育系）