當代心理學思想對視唱練耳課程理論的影響

“課程是按照一定的教育目的，在教育者有計劃、有組織的指導下，受教育者與教育情景相互作用而獲得有益于身心發展的全部教育內容”。^①迄今為止，音樂基礎課教育工作者從不同的側面與角度，構建著對視唱練耳課程的不同認識和理解。盡管可能意識不到，其觀點沒有明確的闡述，但對于視唱練耳課程定義、課程性質的不同理解，卻都蘊藏著一定的心理學思想。當代心理學呈現出的流派紛呈局面對學校課程的發展產生了直接的影響，其中關系最為密切的有行為主義、認知學派和人本主義心理學。這三個心理學派思想都對視唱練耳課程理論的形成與發展有著潛移默化的影響。

一、視唱練耳課程與行為主義

20世紀初以美國心理學家華生（J.B.Watson ）為首發起的行為革命對心理學的發展進程影響甚大。其觀點：知道了反應就可以推測刺激，知道了刺激就可以預測反應。把刺激與反應作為行為的基本單位，學習即刺激與反應之間聯結的加強。這樣，教學中練習或習慣的形成就成了學習的同義詞。根據這一原理，視唱練耳課的教學研究長期以來圍繞著如何提供特定的刺激，以便引起學生特定的反應來展開。例如：要讓學生形成固定的傳統和聲思維模式，在和聲聽覺訓練中，我們就會根據傳統和聲理論編排和弦序列，當這種特定的和聲音響對聽覺反復刺激后，學生就會產生聽到一個和弦，就會期待和想象下一個和弦的反應。因此進行這樣的訓練，課程目標越具體、越精確越好。以華生為代表的經典行為主義強調反應之前的刺激，以斯金納（B. F. Skinner ）為代表的新行為主義則強調反應之后的刺激，即強化。斯金納把強化作為促進學習的主要杠桿。在他看來，教育工作者的教學藝術就在于如何安排強化。行為主義認為，復雜行為是由簡單行為構成的，主張把課程目標和內容分解成很小的單元，然后按照邏輯順序排列，逐步通過強化手段使學生掌握課程內容，最終達到課程目標。

行為主義是20世紀上半葉對西方課程影響最大的心理學流派，至今對視唱練耳課程的發展還產生很大的影響，表現在以下幾個方面：

1.在課程與教學方面強調行為目標，如：視唱練耳教學更側重于音樂感知力的培養，圍繞如何強化音樂聽覺能力的研究是最重要的教研內容。在柏西·布克著的《音樂家心理學》中對音樂記憶的性質和可能性的看法是“將習慣定律運用到你的心理方面去”。^②因此良好音樂聽覺習慣的形成是教學的首要目標。

2.在課程內容方面強調由簡至繁的積累，大多采用直線式教學。如：視唱練習曲的編排上，音的高低由近距離的音程向遠距離音程擴展，調的學習順序采用由少調號至多調號的編排方式等。

3.強調基本技能訓練。如：視唱練耳學習過程中，脫離音樂作品的音階、音程、和弦等的純技術技能練習的必要性是經常被強調的，這是提高音樂聽覺能力的重要保證。因此有許多教師將教學的失敗歸咎于課內、課外的基本練習不夠，強調學習過程中保證基本練習曲操練時數達標的重要性。在教學內容的組織上，表現為熱衷于編排脫離音樂內容、音樂風格的單純的音階、音程、和弦式的視唱練習曲進行音準訓練等。

4.主張進行個別教學。視唱練耳課采用小組課形式授課，其目的是盡量縮小學生之間音樂能力的差異，使教學過程更具有針對性，從而保證良好的教學效果。從這個觀點出發，許多教師認為教學小組中學生人數越少，針對性越強，越便于教學的強化訓練，教學效果就越好。

5.提倡教學設計和系統設計的模式。在視唱練耳教學中，各個訓練領域都十分強調教學設計和過程模式，如：節奏訓練、音程訓練、和聲聽覺訓練、旋律聽寫訓練、視唱訓練等都有其基本的、獨特的訓練步驟和方法。

6.主張開發各種教學技術。如：挖掘音樂潛能的各種教學手段、教學策略以及現代多媒體輔助教學等。

7.注重教學績效、成果分析和目標管理等做法。如：視唱練耳分級制教學管理，就是根據學生的具體情況，對各分級的教學內容進行詳細規劃，對各級別的審核標準做出具體規定，為整體教學實施過程進行有效監督，為保證教學質量提供有效的目標管理機制。我國的許多音樂院校都有類似大同小異的課程目標管理機制。

行為主義心理學思想對視唱練耳教學觀念的影響，首先突出地表現為在教學研究中更多地關注“怎樣教”而忽視了“教什么”。但是，根據行為科學的原理設計的教學程序，又必然直接涉及教什么，不教什么。視唱練耳課程與教學的研究，如果只注重教學手段和課堂行為的改進，就會在以一種可以觀察到的、可以測量的形式來具體說明課程內容和教學過程上做文章。這樣就必然只關注局部而不顧及整體，從而影響到整體視唱練耳課程目標的制定、課程內容的選擇、課程實施的方式和課程評價模式的開發和研究。其次，行為主義者過分依賴于對學習的分析結果，把人類學習過程描述得過于簡單、機械。在視唱練耳課教學中，如果認為將音樂各要素作為音樂這臺機器的零件，把對音樂各要素的掌握等同于音樂能力，因此只要把音樂能力分割成相對獨立的各項技能，并將這些技能視為機器零件拆下來一一加工，以為有了好的零部件機器就可以正常運轉未免過于樂觀。因為缺乏整合的機器即便能夠運轉，也不一定能做到持續的、良性的、高效優質的運轉。

二、視唱練耳課程與認知心理學

認知心理學家嘗試解釋復雜的心理過程，將復雜的心理過程視為人類思維程序。認知心理學家始于20世紀50年代，它認為學校課程所涉及的主要是認知領域的學習。有些人把學校學習與認知發展視為同義詞，從而導致了一場心理學的認知革命。其基本假設是：學生的行為始終是建立在認知基礎上的。所以認知心理學家研究的對象是學生處理環境中各種事件的內部心理活動，并試圖解釋學生頭腦中的認知結構。與行為主義不同，認知心理學關注的不是學生學會對某種刺激做出某種反應，而是學生頭腦中認知結構的重建或重組。因此，認知心理學家感興趣的不是行為發生的頻率，而是學生的思維過程和思維方式。布魯納（J. S. Bruner et al ）認為，思維方式是各門學科所使用的方式的基礎。布魯納的觀點促使人們去思考最佳的學科結構的問題。認知心理學思想對于視唱練耳課程理論的影響，在于主張螺旋式的課程，因此必然會讓學生一開始就學習音樂基礎理論的基本結構和基本概念。認知加工理論對視唱練耳課程設計的影響在于，指導視唱練耳課程設計者通過概念、命題和建構的組合設計課程。如：由孫從音主編的《基本樂科教程》（1997）中，明確要求在教學中：“建議以練耳（音樂聽覺訓練）為主線，視唱和樂理的進度盡可能地和聽覺訓練相配合。特別要圍繞著聽覺訓練中的八個要素和八個循環（八個單元）的螺旋式上升進行?！?sup>③這八個要素是指：1.節奏，2.節拍，3.和聲，4.曲式，5.力度，6.速度，7.調式，8.音樂表現。在視唱練耳教學內容的組織方式上也有截然的區別：對樂音的體驗建立在音程與和弦交叉進行的基礎上；在視唱練習曲的編排上，調的學習順序采用由相關調號（一個升號調與六個降號調，二個升號調與五個降號調……）同時進入的編排組織方式等。認為在視唱練耳課程設計中，關鍵在于基本樂科的學科呈現方式應該同學生的思維方式相符合，使音樂基礎理論知識和基本技能訓練的基本觀念在以后的學習中不斷擴展、再擴展。學科結構的思想一度被廣泛用于課程設計，并把這種課程作為培養精英的有效途徑。

認知學派在課程設計中存在著側重于關注學科的知識結構或側重于關注學生的認知結構的兩個觀點。布魯納傾向前者，奧蘇貝爾（D.P.Ausubel）則傾向于后者。奧蘇貝爾用“同化”作為有意義學習的心理機制。有意義學習是通過新信息與有關觀念的相互作用才得以發生的，由于這種相互作用的結果，導致了新舊知識的同化。為了使課程設計符合同化理論，產生了“逐漸分化”原理。其依據是：（1）學生從已知的包攝性較廣的整體知識中掌握分化的部分比從已知的分化部分中掌握具體的知識要容易；（2）學生認知結構中對各門學科內容的組織，是依次按包攝性水平組成的。^④奧蘇貝爾反對只求教材編寫自成體系，而不考慮學生認知規律的做法。依據這一原理，視唱練耳必須按照樂理的音樂基本理論，按照其包攝性和概括性程度，組織成有層次的、相互關聯的系統，使舊知識成為新知識的鞏固點，實現新舊知識的同化。布魯納強調歸納法，奧蘇貝爾強調演繹法，兩種不同的思維方式，可以得出兩種完全不同的課程教材體系。例如：在和聲聽覺分析訓練中，一種訓練法是依照先學習音程的聽辨（從近距離的二度音程到遠距離的八度音程及復音程），再學習三和弦的聽辨（從原位到轉位），而后學習七和弦的聽辨（從原位到轉位）順序進行的。另一種訓練法是在進行音程的學習時，將音程的知識內容與三和弦的知識內容結合起來。當學習三度音程時，結合原位三和弦的訓練（因為兩個三度音程的重疊即構成了三和弦）；學習四度音程時，結合轉位和弦的訓練（因為三度重疊四度即構成第一轉位的六和弦，而四度重疊三度又可構成第二轉位的六和弦）；而當學習和弦的同時，由于三和弦的根音與五音構成五度，轉位和弦的低音與高音都是六度，所以又可建立五度與六度音程的聽覺暗示，使舊知識與新知識產生關聯。無疑，前一種方法是根據學科體系作為教材編寫的基礎，后一種方法是根據奧蘇貝爾以“同化”作為有意義學習的心理機制的原理，把課程的內容與學生的認知結構聯系起來，使之成為有意義的學習。按照學科結構來設計，先進行音程的聽覺訓練教學再進行和弦的聽覺訓練教學是最佳的選擇，在樂理教學中，也是按照音程、和弦的順序進行的。因此在已有的視唱練耳課程設計中，以學科結構順序設計練耳順序一般認為是順理成章的。但是按照學生認知結構來設計的話，音程與和弦的教學同時進行應該更為合理。因為這樣可以有效地將新的和弦知識與舊的音程知識產生關聯，在學習和弦的同時，又強化了音程的知識內容學習。視唱練耳課程內容對學生的潛在意義在于它是否與學生已有知識相聯系，只有與學生已有知識相聯系的課程內容，才會產生有意義的學習。否則，學生無法將新知識與舊知識產生關聯，就只有通過過度的學習，以求通過考試。其結果是“考完”后則“忘完”，從而喪失了音樂學習的意義。如果有些學科內容與學生已有知識相矛盾，難以同化，或有時課程內容無法按縱向的形式組合，就要采用“整合協調”的原則。通過分析、比較、綜合，使學生清晰地意識到有關概念的異同。

三、視唱練耳課程與人本主義心理學

如果視唱練耳課過分追求認知學習，就有可能忽視學生的能動作用，使學生產生被動、機械的學習狀態。學校音樂教育應該是促使學生各方面素質的全面發展，單從認知角度來設計課程是片面的，這也成為人本主義心理學攻擊的突破點。20世紀70年代流行的人本主義心理學，關注的不是學生學習的結果（這是行為主義關注的），也不是學生學習的過程（這是認知心理學家關注的），而是學生學習的起因，即學生學習的情感、信念、意圖等各不相同的個人內部行為。他們認為，課程內容對學生沒有個人意義的話，學習就不可能產生。20世紀80年代以來，受人本主義心理學思想影響，世界各國各地區教育改革浪潮迭起，許多國家和地區都摒棄了以往把音樂知識技能作為音樂課程首要目標的做法，而是強調音樂興趣愛好與音樂審美能力的培養。強調通過音樂教育開發創造潛能，培養全面、和諧、充分發展的個體，從而賦予音樂教育更豐厚的人文內涵。

人本主義心理學主要代表人物羅杰斯（C.Rogers）認為，持有唯有認知學習才是最重要的觀點，是現代教育的悲劇之一。當人的基本需要得以滿足，自我實現就成為個體的學習動機，在學習環境中為學生提供自主選擇的機會能加強學習動機，因此學生的自我實現是課程法定的中心。他們把課程看成滿足學生生長和個性整合需要的自由解放的過程，把課程的重點從教材轉向學生個體。羅杰斯的觀點是，課程既不是要教學生學會知識技能（這是行為主義所強調的），也不是要教學生學會怎樣學習（這是認知心理學家所強調的），而是要提供一種促使他們自己去學習的情境，否則學到的知識很快會被遺忘。在音樂基礎教育研究中，往往認為只要音樂課程的設計合理、教學方法得當，學生就能很好地學習。因此在我國音樂基礎教育實踐中，必然存在只注重基本樂科的外在輔助價值，忽視其審美的內在本質價值；只注重非審美的音樂技術體驗而忽視審美的音樂情感體驗；只注重音樂知識技能的傳授訓練，而忽視學生音樂學習的可持續性發展的狀況。視唱練耳課如果不關注什么內容對學生的音樂發展是最有意義的，如何使學生最有效地、感情投入地進行視唱練耳學習，就必然以犧牲音樂情感體驗為代價來強調音樂知識技能的認知。

人本主義心理學認為，學習的意義不是內在于課程之中，而是個人賦予的，只有對個人有意義的知識，才是知識得以保存不被遺忘的決定因素。人本主義課程強調情感對學習的重要意義，強調學生思維、情感和行動的整合必要性是很有道理的。但在音樂課程中如何把學生個人生長與傳授音樂學科必要的知識技能結合起來，會遇到困難。在我國，自《全日制義務教育音樂課程標準（實驗稿）》（2001）頒布以來，音樂基礎教育課程改革進入關鍵的全面實驗階段，在音樂教育實踐的不同層面不同角度上呈現的音樂教育觀念轉變的差異，集中體現在如何處理音樂審美教育與“雙基”教學的關系上。新音樂課程觀強調“以人為本”，關注學生的興趣、需要和態度，與原課程強調“知識本位”，重視課程本身的嚴密性、系統性和權威性形成鮮明對照。應該說，對課程的認識從“知識本位”到“人本位”是人類文明的又一大進步。

然而，將傳統的 “雙基”（指音樂基礎知識學習與音樂基本技能訓練）教學理解為是與素質教育相悖的音樂教育加以摒棄，這無疑是從一個極端走到了另一個極端。學校音樂教育的目的是盡可能地提升學生對音樂的感知質量以提高鑒別評價音樂的能力。如果不具備一定的音樂基礎知識和音樂基本技能，就不可能領悟音樂中所體現的美的創造價值，也就無法深入到音樂的審美境界中去，領略音樂作品的美學價值。匈牙利著名音樂教育家科達伊對于當時匈牙利音樂教學中有些教師低估兒童理解音樂藝術的能力的現象，稱之為“教師的迷信”。科達伊通過對學生音樂基礎知識和音樂基本能力的培養，使之具備音樂的一般讀寫能力，并能表演難度較大的多聲部和轉調的合唱，獲得了較高的音樂才能?？七_伊說：“成百上千的人一起唱，直到我們成為一個偉大的和諧的音響，我們可以說：整個世界更美好了?！?sup>⑤如果學生不具備一定的音樂基礎知識和音樂表演能力，“和諧的音響”想必是無法創造出來的，而“和諧”的審美體驗則無疑是無法深入人心的。如果音樂基礎知識和基本技能的學習與學生基本的音樂需要和音樂生活密切相關，成為學生終生喜愛音樂、學習音樂、享受音樂的必要，那么，學生就有可能最有效地、情感投入地學習視唱練耳技能。因此，應賦予音樂基礎課更多的個人意義，促使富有積極意義的音樂學習的產生。

應該承認，學生最關心的是視唱練耳課程學習對其個人音樂生活的意義，因此，視唱練耳課程工作者應當對此做出反映。什么樣的音樂基礎課內容對學生最有意義？怎樣才能將學生的個人生長需求與音樂學科必要的知識技能傳授很好地結合？人本心理學的另一代表人物馬斯洛（A. H. Maslow）生前曾試圖解決個人生長與傳授各門學科必要的知識技能關系的問題。他認為，學習內容并不妨礙個人生長。在音樂基礎教育的理論與實踐中，這也同樣是有待解決的問題。但是，“人本主義者堅持注重情感的課程比傳統的課程能使學生學到更多有用知識，并堅持‘信則靈，不信則不靈，難免使人感到帶有神秘主義色彩。”^⑥

四、結語

行為主義關注學生學習的結果，認知心理學關注學生學習的過程，人本主義心理學關注學生學習的起因。這三個心理學派思想對視唱練耳課程理論、教學觀念的形成產生了重要影響。對于音樂基礎課來說，其課程理論應建立在對學生的研究、對學科的研究、對社會的研究的基礎上，根據學科的自身特點、學生的感受、社會的需要，汲取心理學思想的各派所長為我所用，才能使視唱練耳課程成為使學生“獲得有益于身心發展的全部教育內容”。

綜上所述，音樂基礎教育的理論與實踐總是與心理學思想和理論有著密切的關系，視唱練耳課程理論的研究也必然涉及心理學成分。首先，視唱練耳課教學工作者必須了解學生對基本樂科課程內容理解的情況，不了解學生在學習過程中如何對基本樂科課程內容進行組織，不清楚學生對音樂基本要素的認知結構、認知規律，就無法有效傳遞這些課程內容。其次，視唱練耳課程與教學必定會涉及某種發展和學習模式，科學的音樂基礎知識和音樂基本技能訓練模式需要心理學原理的支持，因此，心理學原理應成為視唱練耳課程理論研究的基礎。

① 鐘啟泉主編《課程與教學概論》，華東師范大學出版社2004年版，第5頁。

② 【蘇】柏西·布克著《音樂家心理學》（金士銘譯），人民音樂出版社1982年版，第69頁。

③ 孫從音、范建民主編《基本樂科教程·練耳卷》，《練耳的教與學》，上海音樂出版社1997年版，第1頁。

④ 施良方《課程理論》，教育科學出版社1996年版，第34—35頁。

⑤ 引自楊立梅編著《科達伊音樂教育思想與實踐——音樂基礎教育的原則與方法》，中國人民大學出版社，1994年版，封二。

⑥ 參見施良方《課程理論》，教育科學出版社1996年版，第38頁。

陳雅先 福建師范大學音樂學院教授，碩士研究生導師

（責任編輯 張寧）