淺談新課標(biāo)下語(yǔ)文教師素養(yǎng)問(wèn)題

早在1978年，呂叔湘先生就曾指出“語(yǔ)文教師隊(duì)伍很龐雜”，“有許多不適宜做語(yǔ)文教師的勉強(qiáng)在那里教了”。近30年過(guò)去了，這一局面雖有所改觀,但在新課程實(shí)施的今天，總體情況仍然不容樂(lè)觀。“為人難，為師難，為語(yǔ)文教師尤難”。①據(jù)筆者了解,當(dāng)前語(yǔ)文教師素養(yǎng)存在以下一些問(wèn)題:

1.文化底蘊(yùn)匱乏

對(duì)于語(yǔ)文課堂中的浮躁淺薄，文化底蘊(yùn)不足，清華附中特級(jí)教師韓軍早就提出了批評(píng)。他在《21世紀(jì)語(yǔ)文對(duì)話》一文中痛心地指出：“語(yǔ)文教育，越來(lái)越推崇技術(shù)。教師上課憑技術(shù)，諸如什么開(kāi)課技術(shù)、結(jié)課技術(shù)、板書(shū)技術(shù)、朗讀技術(shù)、調(diào)動(dòng)學(xué)生情緒的技術(shù)，乃至極為詳盡的幾課型、幾步法、幾環(huán)節(jié)等等。你進(jìn)入語(yǔ)文教育圈內(nèi)看看，參加語(yǔ)文教育會(huì)議，翻翻提交論文，許多是講這些具體技術(shù)，閱讀語(yǔ)文教育方面的刊物書(shū)籍，發(fā)表的許多論文，不少是在傳播這樣的技術(shù)；聽(tīng)聽(tīng)一些老師做課、做報(bào)告，是在手把手地教給人這些技術(shù)。我們語(yǔ)文教師儼然成了一批批純粹的技術(shù)師傅 。”②上起周秦，下迄“五四”，浩浩蕩蕩的文化長(zhǎng)河，璀璨奪目的民族瑰寶，語(yǔ)文教師接觸了多少？濡染了多少？

（1）文學(xué)素養(yǎng)貧乏

一份對(duì)100位語(yǔ)文教師讀書(shū)現(xiàn)狀進(jìn)行調(diào)查的報(bào)告指出：能寫出《白鹿原》作者的沒(méi)有1人，能寫出《文化苦旅》作者的也只有12人，約占11%；能寫出舒婷和雷抒雁這兩位詩(shī)人的代表作的更少，分別為6%和2%；對(duì)外國(guó)作家作品的認(rèn)識(shí)就更少了，能寫出卡夫卡代表作《變形記》的只有1人，能寫出星新一（日本著名微型小說(shuō)家）作品的也只有1人；只有不到10%的教師訂閱了《讀者》、《雜文報(bào)》、《演講與口才》等文化氣息較重的期刊雜志。③

由這份調(diào)查數(shù)據(jù)折射出語(yǔ)文教師由于閱讀面狹窄和閱讀量少，其文學(xué)素養(yǎng)存在的問(wèn)題至少有這樣四點(diǎn)：一是對(duì)當(dāng)代優(yōu)秀文學(xué)作品了解不多；二是對(duì)當(dāng)代知名作家詩(shī)人知之甚少；三是外國(guó)文學(xué)修養(yǎng)欠缺；四是對(duì)當(dāng)今名牌期刊雜志關(guān)注不多。語(yǔ)文教師需要有廣博的文化視野和深厚的文化底蘊(yùn)，但是沒(méi)有豐富廣泛的閱讀支撐，必然導(dǎo)致教學(xué)視野封閉狹窄，使得教師把語(yǔ)文當(dāng)作工具，講語(yǔ)法、講修辭、講訓(xùn)練、講技巧，從形式到形式、從練習(xí)到練習(xí)，課堂拘謹(jǐn)、僵化，缺失了文化底蘊(yùn)。

（2）語(yǔ)言文字修養(yǎng)堪虞

語(yǔ)文課對(duì)教師的示范性要求比其它學(xué)科更高,教師的語(yǔ)言不規(guī)范直接影響到學(xué)生對(duì)語(yǔ)文的掌握,甚至?xí)绊懙綄W(xué)生對(duì)語(yǔ)文的興趣。“教師在怎樣的教學(xué)語(yǔ)文，取決于他的學(xué)識(shí)修養(yǎng)。”④能用標(biāo)準(zhǔn)流利的普通話教學(xué)是語(yǔ)文教師的基本功,但不少語(yǔ)文教師卻難以做到這點(diǎn)。據(jù)了解,在我國(guó)不少方言地區(qū)和農(nóng)村地區(qū)，語(yǔ)文教師使用方言教學(xué)仍然比較普遍。語(yǔ)文教師教學(xué)用語(yǔ)不規(guī)范問(wèn)題亟待改進(jìn)。

相較于口語(yǔ)的不規(guī)范問(wèn)題，語(yǔ)文教師的書(shū)面語(yǔ)能力同樣問(wèn)題多多。寫作是語(yǔ)文教師的基本功，但不少教師下筆語(yǔ)言干癟、內(nèi)容空洞、層次混亂、詞匯貧乏，濫寫不規(guī)范字，更有錯(cuò)字別字連連出現(xiàn)。有的教師甚至多年不“下水”作文，其語(yǔ)文文字修養(yǎng)堪虞。

2.課程開(kāi)發(fā)困難

在一項(xiàng)對(duì)語(yǔ)文教師教學(xué)內(nèi)容選擇的調(diào)查中，當(dāng)問(wèn)到“您備課時(shí)是依據(jù)什么確定教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)重點(diǎn)和難點(diǎn)的？”時(shí)，有73.81%的教師回答是依據(jù)《教師用書(shū)》和《教學(xué)參考書(shū)》，69.05%的教師依據(jù)教學(xué)大綱（課程標(biāo)準(zhǔn)），45.24%的教師依據(jù)考試范圍來(lái)確定教學(xué)目標(biāo)和重點(diǎn)難點(diǎn)。在問(wèn)“您是否做過(guò)把《教學(xué)大綱》的各項(xiàng)要求分解到每?jī)?cè)教材、每個(gè)單元、每篇課文的工作”時(shí)，竟有高達(dá)54.76%的高中教師回答了“否”！⑤從統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)可以看出，語(yǔ)文教師對(duì)教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)重點(diǎn)和難點(diǎn)的確定還有困難，甚至發(fā)生混亂，在課程開(kāi)發(fā)上十分困難。對(duì)于校本課程的選修課等的開(kāi)設(shè)更是面臨極大的挑戰(zhàn)。

3.思維貧乏

請(qǐng)看一則教學(xué)案例：

有位教師上《鄉(xiāng)愁》，教師設(shè)計(jì)了一個(gè)提問(wèn)導(dǎo)語(yǔ)，目的是想讓學(xué)生說(shuō)出課題來(lái)。于是他叫起一個(gè)學(xué)生，啟發(fā)道：“如果有個(gè)人到了一個(gè)遙遠(yuǎn)的地方，時(shí)間一長(zhǎng)，他開(kāi)始想念自己的親人，這叫做什么？”

學(xué)生答道：“多情。”

“可能是我問(wèn)的不對(duì)，也可能是你理解有誤，好，我換個(gè)角度再問(wèn)：這個(gè)人待在外鄉(xiāng)的時(shí)間相當(dāng)長(zhǎng)，長(zhǎng)夜里他只要看見(jiàn)月亮就會(huì)想起自己的家鄉(xiāng)，這叫做什么？”教師又問(wèn)道。

“月是故鄉(xiāng)明。”學(xué)生很干脆地答道。

“不該這樣回答。”教師有點(diǎn)急了。

“舉頭望明月，低頭思故鄉(xiāng)。”學(xué)生回答的語(yǔ)氣顯然不太自信了。他抬頭一看，教師已是滿臉陰云，連忙換了答案：“月亮走我也走。”

“我只要求你用兩個(gè)字回答。而且不能帶 ‘月字。”教師繼續(xù)啟發(fā)道。

“深情。”學(xué)生囁嚅道。

好在此時(shí)下面有學(xué)生接口：“叫做‘鄉(xiāng)愁。”教師才如釋重負(fù)。⑥

思維的多元化，是當(dāng)代文化對(duì)優(yōu)秀語(yǔ)文教師的要求之一。列寧曾經(jīng)這樣闡釋：“玻璃杯既是一個(gè)玻璃圓筒，又是一個(gè)飲具，這是無(wú)可爭(zhēng)辯的。可是玻璃杯不僅具有這兩種特性、特質(zhì)或方面，而且具有許許多多其他的屬性、特質(zhì)或方面以及同整個(gè)世界的相互關(guān)系和‘中介。玻璃杯是個(gè)沉重的東西，它可以作為投擲的工具。玻璃杯可以用來(lái)壓紙，可以用來(lái)裝捉到的蝴蝶。玻璃杯可以作為帶有雕刻或圖畫(huà)的藝術(shù)品。”⑦在一個(gè)極普通的玻璃杯上尚可以散發(fā)出如此豐富、感性的思維，為什么我們的語(yǔ)文教師在活力四射、個(gè)性張顯的學(xué)生面前，卻只有，準(zhǔn)確地說(shuō)只允許有唯一的思維結(jié)果呢？在這堂課上，應(yīng)該說(shuō)教師是明顯地帶著預(yù)設(shè)的答案來(lái)與學(xué)生進(jìn)行“對(duì)話”的。教師以為把學(xué)生看做了主體，是在進(jìn)行啟發(fā)式教育，但當(dāng)學(xué)生的答案反映出的機(jī)智、文化底蘊(yùn)不能與教師預(yù)設(shè)的答案相符時(shí)，教師只是不斷牽強(qiáng)地牽引學(xué)生猜答案。這就是我們的語(yǔ)文教師思維貧弱單一的癥結(jié)。

4.豐富情感遺失

一首王之渙的《登鸛雀樓》，一位語(yǔ)文教師洋洋灑灑分析講解長(zhǎng)達(dá)20來(lái)分鐘；一篇朱自清的《春》，一位中學(xué)教師把五幅春景圖剖析得細(xì)致入微，句法、結(jié)構(gòu)、詞性、主題面面俱到，分析“透徹”。這類刻板僵化的授課、陳舊的套路，在現(xiàn)今模式化的教學(xué)中屢屢皆是，我們的語(yǔ)文教師已經(jīng)成了普通文字工作者，講起語(yǔ)文來(lái)毫無(wú)感情，語(yǔ)文教師的個(gè)性和情感早已湮沒(méi)在規(guī)范化的教學(xué)中，遺失了對(duì)語(yǔ)文的豐富情感。語(yǔ)文所蘊(yùn)涵的精神、個(gè)性決定了語(yǔ)文教師應(yīng)該是一個(gè)有著獨(dú)特情感體驗(yàn)和審美追求的個(gè)體，他/她必須把課文所負(fù)載的文化、情感、道德情操、人文理想有機(jī)地轉(zhuǎn)化為個(gè)體的審美體驗(yàn)，從而使語(yǔ)文教學(xué)成為“一場(chǎng)富有獨(dú)特生機(jī)和鮮活張力的美妙旅程”。⑧

5.創(chuàng)新精神缺失

有一位教師說(shuō)：“我自己學(xué)了十多年語(yǔ)文，又當(dāng)了三十多年高中語(yǔ)文教師。對(duì)統(tǒng)一格局的語(yǔ)文必修課已經(jīng)完全習(xí)慣了。現(xiàn)在有必要把語(yǔ)文課程搞得那么復(fù)雜嗎？”⑨這位教師的話折射出這樣一個(gè)現(xiàn)實(shí)：多數(shù)教師仍習(xí)慣于以講授為主的教學(xué)方法，唯教參是從，不能積極探索新方法；有的教師雖有創(chuàng)新之心，卻只是一味照搬名家教案，由于自身?xiàng)l件懸殊，學(xué)生基礎(chǔ)不同，施教效果并不理想；有不少老教師憑經(jīng)驗(yàn)施教，機(jī)械重復(fù)，只圖方便，不講效率，但求穩(wěn)妥，不思改革。我們知道，2×2＝4，這是數(shù)學(xué)的精神；2×2＝5，這是藝術(shù)的精神、創(chuàng)新的精神。50年代，一部東歐電影，描述了一位汽車司機(jī)與一位女工程師門戶不當(dāng)?shù)膽賽?ài)，最后意外獲得成功的故事。這部電影的名字就叫做《2×2＝5》。多么貼切、多么耐人尋味！我們的語(yǔ)文教師缺少的就是“4”和“5”之間的那個(gè)“差數(shù)”精神，這個(gè)“差數(shù)”精神就是創(chuàng)新精神，就是語(yǔ)文之美。

“教師與語(yǔ)文課程同步發(fā)展”是本次語(yǔ)文新課程改革提出的重要理念，也是語(yǔ)文教師面對(duì)新課程的重大挑戰(zhàn)，獲得專業(yè)成長(zhǎng)的重要策略。在新課程實(shí)施的今天，正視當(dāng)前語(yǔ)文教師素養(yǎng)存在的問(wèn)題并切實(shí)加強(qiáng)語(yǔ)文教師素養(yǎng)的提升無(wú)疑是迫切而重大的課題。

注釋：

①周德強(qiáng)，《艱難寫意的高中語(yǔ)文教師》，《北京教育》2001年第9期。

②轉(zhuǎn)引自殷建明《語(yǔ)文教學(xué)的弊端與教師的自身素質(zhì)》,《教書(shū)育人》2003年第9期。

③朱華賢，《語(yǔ)文教師讀書(shū)現(xiàn)狀的調(diào)查與對(duì)策》，《語(yǔ)文學(xué)習(xí)》2001年第2期。

④吳非，《不跪著教書(shū)》，華東師范大學(xué)出版社2004年版第60頁(yè)。

⑤王榮生、許志先，《語(yǔ)文教師教學(xué)內(nèi)容選擇的現(xiàn)狀調(diào)查及分析》，《語(yǔ)文學(xué)習(xí)》2005年第1期。

⑥蔡偉，《新理念：為何難以走進(jìn)語(yǔ)文課堂——從兩則案例談起》，《語(yǔ)文建設(shè)》2003年第5期。

⑦《再論工會(huì)、目前形勢(shì)及托洛茨基和布哈林的錯(cuò)誤》，《列寧選集》第四卷。

⑧張克中，《個(gè)性教學(xué)的湮沒(méi)與語(yǔ)文教師自由精神的缺失》，《語(yǔ)文學(xué)習(xí)》2002年第1期。

⑨李希貴，《讓語(yǔ)文素養(yǎng)融進(jìn)血液》，《人民教育》2001年第1期。

（許丁鈴浙江師范大學(xué)人文學(xué)院）