語文課程標準究竟能夠走多遠

任何一種標準都不可能走向永遠。從2001年正式出發的新的語文課程標準究竟能夠走多遠，人們能夠接受的程度有多少，她具有多大的相對穩定性，我們不妨作以簡單的探問。

一、以往的“標準”走了有多遠

歷史多曲折。語文教學大綱也隨之發生著變化，折射出每個大綱產生的政治的、經濟的、文化的背景，有人把它概括為七次比較大的變遷，①比如1956年頒布的初、高中《文學教學大綱（草案）》和《初級中學漢語教學大綱（草案）》；1963年頒布的《全日制中學語文教學大綱（草案）》；1978年頒布的《全日制十年制學校中學語文教學大綱（試行草案）》；1986年頒布的《全日制中學語文教學大綱》；1992年以后頒布的《九年義務教育全日制初級中學語文教學大綱（試用）》、《全日制普通高級中學語文教學大綱（供試驗用）》；2000年頒布的《九年義務教育全日制初級中學語文教學大綱（試用修訂版）》和《全日制普通高級中學語文教學大綱（試驗修訂版）》等。平均不到十年就頒布一個新的，最短的間隔是七年，最長的也只有十五年。伴隨著“三反五反運動”、“大躍進”、“文化大革命”、改革開放和世紀末社會轉型等，語文教學大綱完成了一次又一次的變遷，她就像一個歷史的晴雨表，記錄了新中國歷史的曲折與滄桑。

認識有多遠，大綱走多遠。為什么“短命”的語文教學大綱走不遠呢？這固然有歷史的問題，人們對事物的認識由低級到高級、由感性到理性、由粗糙到精致的發展規律，也是左右大綱“壽命”的重要原因。1956年頒布的教學大綱正處于第一個五年計劃期間，人們認識到我國傳統的教育、教學經驗遠遠滿足不了基本建設對人才培養的需要，借鑒蘇聯的教育模式成為大綱制定的主要依據，實行語言和文學的分科教學成為人們的共識。但是，1958年以后，不少地方把語文課教成了政治課，《人有多大膽，地有多大產》、《笑聲滿食堂》等緊跟當時形勢、內容空洞的課文進了課堂，引起了廣大教育工作者的憂慮。于是，從1959年到1961年，語文教育領域展開了一場“文道關系”的爭論，由此形成了語文學科具有工具性、語文教學中的思想教育要符合語文學科的特點等原則性的認識，成為制訂1963年教學大綱的重要指導思想。1978年頒布的大綱是從“文化大革命”的錯誤認識里撥亂反正走出來的，而1986年以后頒布的大綱，則是在素質教育、人文教育、創新教育、素養養成等認識的不斷發展中形成的。語文教學大綱就像一節車廂，永遠跟著車頭向前奔跑。

二、被質疑得“遍體鱗傷”的新課標

從性質到理念的質疑。新課標用“工具性與人文性的統一”高度概括了語文課程的性質，對語文教育界“工具性”和“人文性”之爭做了一個總結，新課標的制定者們也很有信心地說：“我們相信，科學與人文的統一，工具性與人文性的統一，可以成為人們的共識。”②但是，人們還是對此提出了不同程度的質疑，比如錢夢龍先生在《為語文教學招“魂”》（《中學語文教學》2004年第2期）一文中指出，語文課程的性質，本來也是清楚的：工具性。但近年來出現了不少反對意見，于是一下子涌出了許多“性”，諸如“實踐性”、“社會性”、“語言性”、“文學性”、“審美性”、“人文性”等，時至今日，似乎再談“工具性”，便是落伍了。他不認為語文課程必須定性，指出“工具性”在上世紀60年代提出有其歷史背景，今天再要堅持并無必要。

從目標到實施的質疑。高中新課標在第二部分《課程目標》中，不僅以必修課的形式對“閱讀與鑒賞”、“表達與交流”提出了比較高的要求，而且以選修課的形式，要求學生在“詩歌與散文”、“小說與戲劇”、“新聞與傳記”、“語言文字應用”、“文化論著研讀”等專門領域，都要有所涉獵。洪鎮濤先生在《高中語文新課標離我們究竟有多遠？》（《語文教學通訊》2005年第4期）一文中提出了他的質疑：高中語文教育仍屬基礎教育范疇，并非專業教育，在這些專門領域里要求學生既要掌握相關知識，閱讀大量（或相當艱深）的作品，還要有相當的評價能力和創作能力，這樣的要求，即使是專門研習語言文學的大學中文系的學生也是很難辦到的，何況針對的還是處在基礎教育階段的高中生呢？顯然，新課標完全忽視了高中語文的根本屬性——基礎性，竟然把培養專門人才的任務加之于高中語文，這是高中語文無力承擔也是不應當承擔的。對于課程目標的實施，新課標也做出了詳細的建議，但是，以往大綱中常見的“訓練”一詞，卻只在《全日制義務教育語文課程標準（實驗稿）》中出現了一次：“語文教學要注重語言的積累、感悟和運用，注重基本技能的訓練，給學生打下扎實的語文基礎。”高中標準中則一次也沒有出現，于是，引出了不少老師的疑惑（魏本亞，《論〈普通高中語文課程標準〉中的幾個焦點問題》，《中小學教材教學》2004年第11期）：語文教育不要訓練了，語文課怎么教啊？對實施建議質疑的聲音還有很多方面，比如陳黎明先生在《對〈語文課程標準〉的檢討》（《山東師范大學學報》2004年第1期）一文中談到，《全日制義務教育語文課程標準（實驗稿）》在《實施建議》部分首先提出了九條“教材編寫建議”，但這九條建議大都屬于宏觀的原則方面,大都沒有真正結合語文課程實際,大都可以用于其他課程,因此顯得比較空泛,缺乏可操作性,教材編寫者很難憑此建構教材的型式。

三、新課標究竟能夠走多遠

語文教育轉型期有多長，新課標就可能走多遠。應該說，語文課程標準的誕生是社會轉型帶動語文教育轉型的必然結果。從20世紀末期開始，人類社會的又一次重大轉型開始啟動了，對勞動者素質的要求達到了前所未有的高度，因此，教育首當其沖地引起公眾的極大關注。要求語文教育轉型的呼聲也越來越強烈，甚至引爆了世紀末的一場關于語文教育何去何從的大討論。通過討論，人們認識到社會需求與語文教學模式之間的矛盾，認識到社會觀念的發展與語文學科定性之間的矛盾，也認識到語文教育實踐與語文教育理念之間的矛盾，語文教育轉型已經迫在眉睫。但是，轉型不是一件說轉就轉的事情，語文教育的轉型也面臨著很多的問題，比如“思想準備、理論建設還不夠充分”、“辦學條件與新課程的要求距離較大”、“許多教師對于新課程感到不能適應”、“學生、教師和家長對新課程心存疑慮”等，③這些問題不是一朝一夕可以解決的，它們將拉長語文教育的轉型過程，使轉型經歷一個較長的時期，新課標的制定者們也清醒地認識到了這個問題：“當前的語文教育轉型尚處于起步階段，轉型的道路將是漫長的，也許是充滿了曲折和風險，因為語文教育問題原本復雜，而我們原有的教育基礎又十分薄弱。”④他們做好了打“持久戰”的準備。新課標是轉型的需要，必然打上“轉型”的烙印，帶有實驗、探索的性質，被質疑得“遍體鱗傷”是不足為奇的。但是，隨著轉型期的結束，新課標也一定會完成自己的歷史使命，被修訂的或更新的標準所取代，而停止自己前行的腳步。

注釋：

①王柏勛等，《中學語文教學大綱50年的變遷》，《語文教學通訊》，2000年，第18期

②語文課程標準研制組，《〈全日制義務教育語文課程標準（實驗稿）〉解讀》，湖北教育出版社，2002年，第33頁，第188頁

③④語文課程標準研制組，《〈普通高中語文課程標準（實驗）〉解讀》，湖北教育出版社，2004年，第188～189頁

（冉正寶廣東省梅州嘉應學院中文系）