文本解讀的四大誤區(qū)

　　人為拔高、架空分析、主觀曲解和迷信權(quán)威，是長期以來存在于我們語文教學(xué)“文本解讀”過程中的四大誤區(qū)，甚至可能還是我們有些研究者、教材編寫者和教師的“思維定勢”。文本解讀要想真正走近作者、走近教材、走近學(xué)生，取得實(shí)實(shí)在在的效果，就必須走出拔高、架空、曲解和迷信這四大誤區(qū)。
　　
　　一、拔高
　　
　　河北容城中學(xué)的李強(qiáng)老師在《中學(xué)語文教學(xué)》2006年第4期上發(fā)表的《我們是否也在“拔高”》一文指出，長期以來，我們對魯迅《自嘲》一詩中“橫眉冷對千夫指，俯首甘為孺子牛”一句的理解存在著人為“拔高”的現(xiàn)象，完全脫離了詩歌的標(biāo)題“自嘲”和作者寫這首詩的背景。讀完該文很受啟發(fā)，也深有同感。
　　近日，偶然翻閱蘇教版高一新教材的一種配套講義，其中編有清代詩人袁枚寫于赴陜西任職途中的《馬嵬》一詩；“莫唱當(dāng)年長恨歌，人間亦自有銀河。石壕村里夫妻別，淚比長生殿上多。”編寫者通過分析，最后得出結(jié)論：本詩要表達(dá)的作者的思想感情是“同情百姓的悲慘遭遇，有君為輕、民為貴的民本思想”。看完之后，我有一種自愧不如之感，專家的分析果然不同凡響，高屋建瓴。因?yàn)槲覐脑娭兄荒芸吹阶髡咭驗(yàn)槿リ兾鞲叭危鎸ζ揠x子別，內(nèi)心有這樣一種惜別的傷感，絲毫也看不出他的“君為輕、民為貴的民本思想”。我想，如果不是我的學(xué)識淺薄，就極有可能是編者在人為“拔高”。
　　事實(shí)上，在中學(xué)語文教學(xué)中，類似的“拔高”現(xiàn)象我們還見得少嗎?教參在“拔高”，研究者在“拔高”，我們的教師也在“拔高”；“拔高”作品的思想價(jià)值，“拔高”作者的思想境界，似乎不“拔高”無以顯示水平。本來學(xué)生的生活閱歷和認(rèn)識水平就很有限，如果我們的教師還在任意“拔高”，將文本高高置于學(xué)生的認(rèn)識之上，遠(yuǎn)離學(xué)生的實(shí)際，把文本解讀搞得玄而又玄，那除了讓學(xué)生墜入云霧、如聽天書以外，究竟能帶來多大的實(shí)際效果呢?比如，有教師在分析《孔雀東南飛》中焦母的思想時(shí)，運(yùn)用的是西方精神分析大師榮格的“集體無意識理論”，應(yīng)該說，分析是很透徹的，但太高太玄了點(diǎn)，學(xué)生始終也聽不明白。因?yàn)闃s格的“集體無意識理論”本身就是很玄乎的，與學(xué)生之間的距離實(shí)在太大，最終導(dǎo)致文本解讀的“無效教學(xué)”也就是很正常的事了。
　　文本解讀并不是拔得越高教學(xué)效果越好，相反，我倒覺得，文本解讀應(yīng)該契合作者的思想實(shí)際、文本的寫作背景、作者的創(chuàng)作目的，更應(yīng)該契合學(xué)生的生活閱歷和認(rèn)知水平，只能是學(xué)生“跳一跳，夠得著”的，甚至有些時(shí)候我們在對一些內(nèi)容艱深的文本進(jìn)行解讀時(shí)還要適當(dāng)“降低飛行的高度”。一味地“拔高”，只可能適得其反。
　　
　　二、架空
　　
　　不久前，某市組織了對市級學(xué)科帶頭人申報(bào)者課堂教學(xué)能力的考核，本人有幸擔(dān)任評委，一共聽取了7位教師的公開課，課題是高中語文第四冊中節(jié)選自王實(shí)甫《西廂記》的《長亭送別》。教學(xué)中，授課者幾乎無一例外都是將目光投向了文本中的詩詞，花費(fèi)了大量的時(shí)間和精力來分析、鑒賞文中的幾支曲子。這本來無可厚非，但問題是，《長亭送別》是戲劇，而非純粹意義上的詩詞，對于其中的曲子鑒賞，不能脫離了“戲劇”的根基來架空分析其表現(xiàn)手法、表達(dá)效果以及營造的意境等等，而應(yīng)該要“用戲劇的眼光來看待戲劇的語言”，其曲子鑒賞的指向應(yīng)該是人物的心理、人物的性格乃至矛盾沖突。如果置這些于不顧，那《長亭送別》豈不是可以編入詩詞單元?是為脫離了文本的架空分析。
　　也是在不久前，我看到一篇文章，是關(guān)于丁西林先生的獨(dú)幕喜劇《三塊錢國幣》的，文章作者針對文本中的“花瓶”提出了自己的見解，認(rèn)為“花瓶”在劇中是極富象征意義的，并且洋洋灑灑羅列了諸如“花瓶的易碎象征了國民黨政權(quán)的岌岌可危”等六大方面的象征意義。新則新矣，但我始終覺得太空泛，很難令人信服。我之管見，以為“花瓶”就是“花瓶”，它無非是個(gè)道具，是戲劇矛盾沖突的一個(gè)載體，即使把“花瓶”話成“手表”之類也未嘗不可，我們總不能再去分析“手表走時(shí)不準(zhǔn)象征國民黨政權(quán)抗戰(zhàn)不力”等等象征意義吧?其實(shí)，丁西林的《三塊錢國幣》就是借“花瓶”這一小小的道具，塑造了幾個(gè)性格鮮明的人物，來表現(xiàn)作者對在抗戰(zhàn)的日子里人們不去投身抗日，卻在為一點(diǎn)雞毛蒜皮的小事無聊爭論的諷刺。此外，我便再也看不出還有什么特別深的象征意義了。
　　類似的現(xiàn)象還有很多，甚至我們都已司空見慣；我們也曾告誡過學(xué)生在分析文章時(shí)不能脫離了作者的思想、寫作的背景、文本的實(shí)際，但我們在實(shí)際操作過程中卻總也避免不了會走進(jìn)這種架空分析的怪圈，原因何在?
　　
　　三、曲解
　　
　　一次外出聽課，一位教師在分析廬隱的散文《雨前》的表現(xiàn)手法時(shí)，試圖通過王國維的名言“以我觀物，則物皆著我之色彩”來幫助學(xué)生導(dǎo)出本文所運(yùn)用的“象征”手法，但結(jié)果足足花了12分鐘時(shí)間也未能如愿，場面令人很是尷尬，也令人瞠目結(jié)舌。因?yàn)槲覀冎溃鯂S的“以我觀物，則物皆著我之色彩”要表達(dá)的是“景隨情遷”、“物隨情遷”，而絕非這位教師所主觀認(rèn)為的“象征”，所以哪怕他再花12分鐘也不可能有答案，因?yàn)檫@本身就是教師對象征的一種曲解。
　　這僅僅是教師對文本曲解的一個(gè)極細(xì)小的例子，但“管中”可以“窺豹”。教師對文本定位的不準(zhǔn)確甚至出現(xiàn)理解上的偏差，這樣的例子真可謂不勝枚舉。
　　其實(shí)，不僅有教師在曲解文本，有時(shí)就連我們教材和教參的編寫者們甚至權(quán)威們也在曲解文本。
　　岑參的《白雪歌送武判官歸京》、李白的《夢游天姥吟留別》，這些詩歌的標(biāo)題是果真這樣表述還是我們教材編寫者的曲解?關(guān)漢卿《竇娥冤》中“望帝，古代神話中蜀王杜宇的稱號。傳說他因水災(zāi)讓位給他的臣子，自己隱居山中，死后化為杜鵑，日夜悲鳴，啼到血出才停止”的“望帝啼鵑”的典故真能恰如其分地表現(xiàn)竇娥的冤情?類似的疑問相信我們每個(gè)人都曾遇到過。
　　其實(shí)，我們稍加分析就可以知道，“歌”、“吟”只不過是古體詩的一種體裁，“白雪歌”就是描繪“白雪”的，所以才有詩中千古傳誦的名句“忽如一夜春風(fēng)來，千樹萬樹梨花開”；“夢游天姥吟”也就是描繪“天姥山”的，所以才有詩中的那片瑰麗的奇景，而詩歌的真正標(biāo)題卻是“送武判官歸京”和“留別”。因此，兩首詩的標(biāo)題應(yīng)該分上下兩行來寫，或是寫成《白雪歌·送武判官歸京》《夢游天姥吟·留別》，這樣才合乎詩歌的本原，作者的寫作目的也就一目了然了。《竇娥冤》中“望帝啼鵑”的典故確實(shí)是用來表現(xiàn)竇娥的冤情的，但是，遺憾的是，教材的編寫者曲解了這一典故的來源，客觀上造成了典故與所要表達(dá)的意思指向的不一致。因?yàn)槲覀儚慕滩木帉懻咚x用的《蜀王本紀(jì)》中絲毫看不出杜宇的冤屈，而在民間傳說中卻能很鮮明地看出他的冤屈之深(可參見袁珂先生編著的《中國神話傳說詞典》，上海辭書出版社出版)。
　　此外，像蘇教版新教材中收錄了楊絳的《老王》一文，被編置于“底層的光芒”這一板塊，教材編寫者對文本的定位是顯而易見的，那就是楊絳的《老王》是對生活在社會底層的“老王”們善良人性的贊頌。但對于本文真正的寫作目的，我很懷疑就如編者所說的那樣。其實(shí)，翻閱一點(diǎn)資料就可以看出，楊絳是想借“老王”來表現(xiàn)“文革”那樣一個(gè)特定的動亂年代，來表現(xiàn)當(dāng)時(shí)的“老王們”和像她自己那樣的“知識分子”們的生活遭遇。我認(rèn)為，教材的編寫者曲解了作者的創(chuàng)作意圖，忽視了隱藏在“老王”背后的“歷史的潛臺詞”。
　　要想做到不主觀曲解教材，我們的教材編寫者和語文教師就必須有一點(diǎn)王安石在《游褒禪山記》中所說的“深思而慎取”的思想。
　　
　　四、迷信
　　
　　迷信權(quán)威，迷信教參，戰(zhàn)戰(zhàn)兢兢，不敢越雷池一步，權(quán)威怎么說，我就怎么說，教參怎么講，我也怎么講，這可能是我們很多語文教師尤其是年輕語文教師在文本解讀時(shí)常見的誤區(qū)。
　　以前，每每講授魯迅先生等現(xiàn)代大家的作品時(shí)就膽戰(zhàn)心驚，一方面是因?yàn)檫@些作品確實(shí)博大精深，生怕自己不能給學(xué)生講透、講到位，但更主要的還在于另一方面，面對學(xué)生質(zhì)疑的眼光和尖銳的質(zhì)問，又怕才疏學(xué)淺，對于文中一些與現(xiàn)代漢語不夠一致甚至明顯錯(cuò)誤的字詞句如“到現(xiàn)在終于沒有看見，大約孔乙己的確死掉了”之類不能給以圓滿的解答。現(xiàn)在我終于明白，在當(dāng)時(shí)白話文剛剛產(chǎn)生之時(shí)，出現(xiàn)一些現(xiàn)在看起來是錯(cuò)字、錯(cuò)詞或病句是件很正常的事情，我們無須苛求，當(dāng)然更不應(yīng)該粉飾。但面對這些學(xué)生一眼就能看出的毛病，教參的編寫者卻每每要弄出許多的“深刻含義”來，這不是人為的“拔高”嗎?如果教師在教學(xué)過程中不敢發(fā)表自己的看法，唯教參是從，戰(zhàn)戰(zhàn)兢兢，也這么來講給學(xué)生聽，這不正是迷信嗎?
　　曾經(jīng)看到過一篇題為《讓我們失去“自我”的語文》的文章，講的是一位洋老師在教學(xué)安徒生的童話《灰姑娘》時(shí)，設(shè)置了幾個(gè)問題讓學(xué)生討論，而最后一個(gè)問題卻是：“有誰發(fā)現(xiàn)了這篇童話的破綻?”學(xué)生也很快能夠找到答案。洋老師正是想通過這個(gè)問題告訴學(xué)生，不要迷信權(quán)威。
　　而我們的教師呢?很多教師在講授茅以升的《中國石拱橋》一文時(shí)，對文章結(jié)構(gòu)中的“首先…其次…再次”等術(shù)語采取的最普遍的做法是設(shè)法告訴學(xué)生，這文章內(nèi)容上的三者間的順序是不可以輕易調(diào)整的。為什么?因?yàn)榻虆⑸先缡钦f；“三條中第一條最重要，因?yàn)槿饲趧谥腔鄄拍苓\(yùn)用豐富的石料，才能發(fā)揚(yáng)優(yōu)良傳統(tǒng)”，文章是按照由主到次的順序排列的。既然權(quán)威的教參都這么說了，教師自然也就只好遵從了。似乎講到現(xiàn)在，也沒發(fā)現(xiàn)有什么不妥的地方。但是，不迷信權(quán)威和教參的教師卻有著自己的看法：為什么就不可以逐層深入