我們的師德教育“缺失”了什么？

　　“德育為首，師德為先”的道理是不言而喻的，是政府與社會所極力倡導的，從中可以看出我們一貫的重視姿態。然而就是在這真真切切的重視中，某些師德問題反被忽視了，師德教育出現了多重“缺失”現象。
　　
　　一、“為人師”教育起點的缺失
　　
　　起點的缺失會帶來“謬之分毫，差之千里”的影響。讓我們首先直面師德在教育起點上存在的問題。
　　其一，受教者內在“信念性”的缺失。“為人師”的內在信念，是師德生成及存活的前提。以“形而上”視角來看，教師的職責與使命應該是神圣崇高的，教育世界和教學境界應該是神秘美好的，從教者由此萌生虔誠、敬畏，因可敬而敬業；由此產生追求、愛欲，因可愛而愛崗，由此而來的“敬業愛崗”便是師德產生的邏輯起點。回歸現實世界，我們毋庸置疑地發現；教師職業的神圣需要高度的社會文化認同，教師勞動的美好更需要相當的現實地位支撐。但曾幾何時，“神圣”被放逐了，教學只是謀生的職業；教師被邊緣化了，微薄的工資常常拖欠(特別是廣大農村中小學)。雖然我們還在小心呵護著關于師德的傳統“神話”，或沉迷于講述現代師德純潔的“童話”；但“為人師”內在信念的缺失，已經成為不爭的事實。如此，教育起點便出現一定程度的“懸空”現象，它阻塞的是外部職業要求內化的可能性，萎縮的是內在結構生成與層級攀登的精神空間，泯滅的是師德的內在人本價值，衰減的是教師內在的職業尊嚴與快樂。
　　其二，教育者施教“理念性”的缺失。當教育者和受教者“面對”之時，教育者的施教理念——即把師德教育本身看作什么，直接關乎教育的價值取向與得失成敗。如果把師德看作是外在的規范義務，就不可能內化為教師的自我責任；如果看不到這些責任背后內在的層級結構，就會熱衷于“機械灌輸”而無暇開拓有序的內在精神世界。如此，現實中我們就司空見慣：缺乏文化與現實依托的“教條主義”說教模式，缺乏內在人格支撐的“行為主義”管制模式，缺乏現實效果和可持續發展的“形式主義”的應急模式等。于是有些教育就成了外在異己的力量，師德教育本身出現了令人憂慮的“非道德化或去道德化”傾向。
　　
　　二、“真善美”融通轉化的缺失
　　
　　認識、評價和實踐上的“單一、片面與僵化”，容易使師德失去師能、師藝的潤澤扶持，在人為壁壘中變得“孤單和貧弱”。
　　其一，師德師智師藝結構“融通性”的缺失。師德是一種充滿教育魅力的教育智慧，是真善美的合金；無智無創新便無德，無美無藝術便無德，無真誠無個性亦無德。求真是求善的前提，求美是求善的保障。從發生學來看，是善意善行先行，真情實意居中，美侖美奐隨從；從教育學來說，則是“潛質”真假鑒定為先導，“特質”良好培養為重點，“品質”個性優化為目的。而傳統意義上“安份守己、規規矩矩、平平穩穩、勤勤懇懇”的師德導向，則具有明顯的“阻塞僵化和單一偏狹”特征，使師德師智師藝之間難以融通會合，呈現“孤立無援與孤掌難鳴”的現象。
　　其二，師德師智師藝功能“轉化性”的缺失。所謂“德才兼備、又紅又專”，實際上“德才與紅專”具有相互融通轉化的特點，在教師專業化與創造性工作要求越來越高的今天和未來，教師整合“德才與紅專”的目標就是追求卓越，其中讓自己“專業不斷發展、才學不斷提升”就是最重要的師德之一，并且越來越重要；同時使自己德行不斷發展，能夠創設體驗自己幸福的教學人生，就是最重要的大智慧，并且越來越重要。對教師這種專業性很強的崗位來說，好教師的標準是又紅又專，紅專要高度統一；只紅不專，不是真正的紅，只能是普通人的紅而非教師之“紅”，只專不紅，也不是真正的專，只能作為普通人才的專而非教師之“專”。而現實中“紅與德的典型”主要來自領導喜好和人緣投票，“專和才的稱號”則主要是成績(中小學)、成果(高校)、喜好人緣(中等學校)。如此，師德師智師藝之間便易于出現“隔離封閉與對立敵視”的傾向。
　　
　　三、“影響力”系統整合的缺失
　　
　　教師勞動復雜艱辛甚至痛苦的現實，使師德生存的“土壤與生態”相對貧瘠，必須著力培養教師“勤勉奉獻、寬容堅忍、忠貞自守”的品德，以此作為師德教育的現實起點。如此，師德培養就需要對各種教育影響力進行系統整合，以最大限度地發揮教育的整體效能，去應對教育面臨的巨大挑戰。
　　其一，教育影響力橫向“聚合性”的缺失。家庭與社會的“尊師重教”狀況，是具有自發性特點的現實教育影響力，如果是負面影響(如社會上的“重教而不尊師”現象，家庭中“只尊重自己孩子的老師”，是“重教而不尊師”的特例)，它便足以抵消學校的正面教育。而現實的情況是，學校教育作為一種自覺專門的力量，無視或難以駕馭“家庭和社會”教育的巨大影響力，使師德的橫向教育影響力缺乏系統整合，從而正面影響難成“合力”，負面影響難以“控制”，教育效果無法保證。
　　其二，教育影響力縱向“連續性”的缺失。教師在成為教師前的基礎教育階段，在家庭、社會及學校的合力教育下，已經潛移默化地形成“師德”最早的正面基礎或負面積累；職前教育階段，師德作為從教的重要職業資格，更受到師范學校專門的“培養”，在職后教育階段，更需不斷進行專項師德“培訓”，以適應發展變化了的現實要求，在后繼的可持續發展階段，還需要不斷的進行教育培養；如此，前后連續“接力”完成師德教育的過程。而現實的情況是，師德教育的過程存在相互“隔離堵塞”現象，不能以終身教育的視野來整合各階段的教育影響力，難以保證師德的不斷優化和可持續發展。
　　
　　四、“實踐者”卓立獨行的缺失
　　
　　師德是一種修行，自我實踐是師德教育的本質特性，而現實中我們缺乏的就是卓立獨行的實踐者。
　　其一，先行實踐者“示范性”的缺失。先行實踐者，是后來者可以師法的榜樣，而榜樣具有“蓬生麻中不扶自直”的功效。在現實的榜樣系列中，父母不希望自己的孩子當教師(特別是教師父母)，老師不希望自己的學生(特別是得意弟子)上師范，老教師不希望新教師重復自己的“辛勞與苦澀”。在應然的榜樣系列中，只有校長“為師師表”，教師才能“為生師表”，師范生才能學習“為人師表”；而問題是一些“為師師表”的領導干部“地位”上去了，“德行”卻下來了，榜樣的“榜樣”出現了前提性缺失。如此，根據“法其上而得其中，法其中而得其下”的古訓，實踐先行者“扭曲、錯位、負面甚至反面”的示范性，將對“后來者”的師德實踐修行產生深遠影響。
　　其二，自我修行者“獨立性”的缺失。“師德”的落腳和歸宿是獨立意義上的自我修行，是在實踐困境中堅守自己的師德信仰，是在艱難旅程中不斷邁向自己的師德理想。面對以上諸多層面缺失的“疊加”，教師易于陷入“迷茫困惑、激憤感慨、徘徊彷徨、觀望審視、挫折退縮……”的境地；由于失去了修行的“支撐、路標和意義”，修行者便難以在“卓立獨行”中體驗師德“生長壯大”的現實歷程，進而產生自我獎賞的成功成就感。如此，假如修行者最后缺失了自我的“獨立性”存在，師德便將最終失去自己的“現實性”空