教育內部不公平現象解析及對策

　　教育是社會的子系統，教育公平既是社會公平的體現，也是其中的一個重要方面。全面理解教育公平，應包括教育的外部公平和內部公平兩個方面。外部公平也叫宏觀公平，包括教育機會均等、教育權利平等、代際轉換機遇均衡等。內部公平也叫微觀公平，包括課程設置公平、評價公平、教學組織公平等。但一談到教育公平，人們首先想到的是教育的外部公平，對教育不公平現象的批評也主要集中在教育的外部不公平。而對教育的內部不公平現象卻視而不見。實際上，教育的外部公平是通過教育的內部公平對受教育者產生影響的。教育內部公平的實現比外部公平要難得多，它是比外部公平更高一級的目標。因此，關注教育內部不公平、改革教育內部的不公平現象，對于實現教育公平、提高教育在建立和諧社會中的作用具有重要的意義。
　　
　　一、教育內部幾大不公平現象解析
　　
　　1　課程
　　課程是培養人才的藍圖，是實現教育目標的基本途徑。它不可避免地受到政治的制約，并潛在地決定著教育控制在誰手里、教育為誰培養人、培養什么樣的人等根本性的問題。
　　納入課程的知識一開始就是由社會形成的，一般認為理所當然的所謂的“基本知識”、“基本技能”、“基本態度”等，都是復雜的政治產物，是社會權利分配形成的。占統治地位的學術課程是由統治階級所篩選確定的，起著“規范”學生的作用。學術課程傾向于與統治階級的工作生活相聯系，而與老百姓日常工作與生活中的那種知識相分離。由于不同階級的人在各自家庭中所接受的文化資本的不同，統治階級的家庭的兒童(在入學之前就經常接觸文字文化，并對美術與音樂世界有頻繁的親身體驗)一般比被統治階級家庭的兒童更容易接受學術課程、學業成績會更好、獲得高學歷的機會也更多。
　　可見，霸權課程(學術課程)的等級特征導致了學生學業成功與失敗的階級分離，并在一定程度上復制了原有的社會等級分層。
　　
　　2　作業
　　大多數學校，實施標準化的作業——評價模式，并通過一個社會比較的過程建立了不平等。
　　學生通常被布置完成同樣的任務，教師按照同樣的標準對學生做公開的評價，學生形成有關自己能力的觀念，教師自然地把學生按照成績這一單一的尺度排列起來。這種標準化的作業鼓勵了社會比較過程，強調打分和劃分等級具有同樣的效果——都給了學生確定其在學業能力與成績方面地位的客觀依據。這種社會比較過程的結果就是給班上每位學生在教師與學生一致同意的“聰明程度”量表上排出相對“聰明”的次序，并且暗示了一種單一的能力尺度。久而久之，學生對于“能力”的觀念也變成了一維的。
　　另外，這種單一的能力維度往往對統治階級的子女有利。如英國與法國在教育中評定成績的方法，曾很重視論述式的考試和口述式測驗。在這種情況下，正確的語法，標準的發音、優美的語匯等主要與言語表現有關的出身階級的文化在成績評定的過程中起著關鍵性作用。其結果，使得學校內的成功的機會由學生所屬的階級階層文化所左右，也就是說，由學生出身于何種家庭所左右。
　　
　　3　教師的期望
　　教師根據學生學習成績、父母職業和文化程度等情況的不同，對不同的學生產生不同的期望。這些不同的期望將直接導致教育資源在學生身上的不平等分配。
　　羅森塔爾和雅各布森關于教師期望的經典實驗表明，教師期望會對學生產生重要的影響。教師對學生的不同期望影響教師對學生的態度和行為，這種態度和行為有意或無意地影響學生的成就動機和歸因方式，從而影響學生的學習積極性和學業成績，使學生朝著教師期望的方向發展。
　　1973年羅森塔爾進一步提出了“四要素”說，認為教師對學生的不同期望會導致教師對不同學生行為的不同態度，這些不同表現在氣氛(主要是心理氣氛)、反饋(教師對學生的評價)、輸入(教師給學生行為機會的性質，如學習材料的難度、學習要求等)、輸出(教師給學生回答問題的機會)等四個方面。如果教師認為有些學生就是智商高、聰明，那么就會對他們抱有高期望，給他們營造和諧的心理氛圍，給予他們更多的積極的評價、更高的學習要求、更多的學習資料和更多的回答問題的機會。學生從這些積極的信息中感受到希望和信任的暗示，形成良好的自我評價和歸因，從而獲得極大的發展動力，在學習中取得更大的進步。相反，教師認為另一些學生智商低、愚笨，那么就會對他們抱消極期望或低效期望，給予他們的更多是消極評價、較低的學習要求、較少的學習資料和較少的回答問題的機會。這些消極行為給予學生的是前途無望的暗示，極易引起學生消極自我期望而自暴自棄，造成其發展的緩慢或停滯不前。從這個意義上講，出現差生在很大程度上是教師消極期望的結果。
　　
　　4　按分數高低進行的分班
　　教育中的“能力主義”依據能力或成績將兒童序列化，等級化，并把學生按成績劃分到不同的班級。對于處于不同班級的學生來說，不僅意味著所配備的師資、教學設備等不同，而且教學的組織形式、教師的要求等也有很大的不同。
　　教育社會學家已經證明，與混合編班背景下的同等學生相比，在低能力班的學生學習表現要差些。產生這種結果的原因有以下幾個方面：(1)學生不僅可以向教師學，更重要的是班級同學之間可以互相學習。班級里有沒有能夠擔當其他同學學業資源的學生，是改進學業成績的一個重要因素。班級成員的構成代表了學習環境的豐富程度，所謂的“快班”比所謂的“慢班”在這方面明顯具有優勢。(2)學校向不同能力班的學生提供不同的課程和不同質量的教學，在中、高年級情況尤其如此。(3)在不同能力班采用不同的教學方法。在高能力班往往采用“探究式”教學、學生學習主動性強，而在低能力班往往采用“填鴨式”教學、學生參與性差。(4)按能力分班雖然在一定程度上有利于因材施教，但它往往給“能力差”的學生貼上了一個標簽，容易使他們自暴自棄，再加上情緒的相互影響，極易產生整班學生學習無動力現象。
　　
　　二、減少教育內部不公平舉措
　　
　　1　課程改革
　　課程公平要求從一開始就重建主流，以一種普及的方式追求處境最不利者的利益，把“社會包容課程”和“多元文化課程”都納入學校的公共課程，使課程知識包含所有公民都具有的廣泛的知識和技能。并在整個公共課程中不分等級和合作學習。
　　許多國家的課程改革反映了這種公平要求，如自20世紀下半葉以來，大量關于社會生活的知識作為課程內容進入基礎教育的教學中。近年來世界各國的課程改革中，鄉土化的課程越來越受到重視，職業課程的地位得到提高、比例不斷加大，課程設置的人文取向也比較明顯。
　　
　　2　改變單一的作業與評價標準
　　通過變革教學中學生作業的單一性與標準化的評價，使得每組學生完成不可比較的作業，這樣就會減少那些容易引起不滿的比較。當學生處于這種“多維度”的教學環境時，如果作業是開放式的而且允許學生自己選擇如何處理并解決問題的話，他們就會有更多的自主，在這種情況下，對學生完成作業的評估就能夠得到比打分和排序更多的反饋。同時，教師要針對學生的不同水平，布置對本人有挑戰性的作業，激發起學生的學習興趣。再就是要通過小組而不是向個人布置作業，這樣有利于培養小組的合作精神，并在協作中把彼此當作學習的資源。 我國新一輪基礎教育改革就是從“一切為了學生發展”的理念出發，構建基礎教育的評價體系的。評價的主要功能也由“甄別”、“選拔”轉變為“促使學生發展”。新的評價體系認識到：評價標準應是被評價者前進目標和發展方向的具體體現，對于不同的被評價者也應有所不同；用統一的標準要求學生，必然會抹殺學生的個體差異。因此，提出了“評價標準既要注意對學生、教師和學校的統一的要求，也要關注個體差異以及對發展的不同要求，為學生、教師和學校有個性、有特色的發展提供一定的空間。”新課程評價體系尊重被評價者的差異，通過建立有一定彈性的評價標準(不同的評價標準意味著允許不同的被評價者有不同的發展方向和發展速度)為被評價者的個性發展提供空間。
　　
　　3　改變教師的錯誤觀念
　　教師的教育觀、學生觀影響教師的教育行為。在我國的教育實踐中，有些錯誤的觀念在某些教師的腦海中根深蒂固，如“龍生龍，鳳生鳳”的遺傳決定論。只要“學習好”(以語言、數理邏輯為中心的考試成績好)就一好百好等。因此，我們要不斷更新和提高教師的認識，讓每個教師都樹立起正確的教育觀與學生觀。如，理解加德納的多元智能結構說，有助于改善對學生智力的認識。該理論認為每個學生都是具有獨特智能結構，但這并不影響每個人的成功，只要因材施教“每個學生都能得到最大發展”。只有在正確認識指導下，教師才能對每個學生飽含期待，才能發揮教師期望的“皮格馬利翁效應”，讓每個學生朝著教師積極期望的方向發展。
　　
　　4　對處于教育中不利地位的兒童予以補償教育
　　早在20世紀60年代美國就掀起過一場大規模的補償教育運動。目的在于對黑人或有色人種等少數民族的子女在教育中所處的不利地位進行補償，使他們與白人兒童享有同等的教育機會。補償教育的理論前提是假定社會的各個群體(人種的及經濟的)之間能力是平均分散的。因此。為了消除已有的差異，對各個群體及群體中的個人，分別給予與所處環境惡劣程度成正比的教育分配傾斜政策。這就是補償教育的理念。
　　在我國的廣大的“老、少、邊、窮”地區，經濟、文化、教育等均比較落后，兒童從家庭中所能接受的文化資本比較少，而當地的許多學校與教室也處于高度的資源貧困之中，如有的學校教學設備明顯不足、師資力量差、還存在復式教學等。因此，開展像“希望工程”這樣具有“補償”意義的活動具有重要的公平價