語文課改中的“定”與“變”

　　(西昌市西昌學院南校區，四川 西昌 615022)
　　我國傳統的語文教學重感覺、輕邏輯，重體悟、輕體系，重隨機、輕確定，很大程度上存在著隨意性和無序性的弱點。伴隨著語文新課程改革的教學，人們試圖從多個角度建立較為科學的語文教學體系。然而，語文的學科特性(如綜合性、感悟性、人文性等)決定了它不可能像自然學科或少數社會學科那樣，構筑起嚴密的邏輯框架。我們在強調“定”的同時，也應重視“變”，只有辯證地處理好“定”與“變”的關系，才能不走極端。批判傳統而不拋棄傳統，繼承傳統而不因循守舊，引進新術而不食洋不化，借鑒他人而不失卻本步，這才是我們課改應取的態度。怎樣處理語文課改中的的“定”與“變”呢?
　　
　　一、定位與變位
　　
　　“位”指位置。定位包括兩個方面：一是確定教師自身的位置，即學歷、知識素養、身體狀況、教學經驗、業務能力等方面處于何種水平線上；二是確定所在學校、所教班級生源的相對位置，重點與非重點之分，城鄉之別，基礎之好差，學習態度、習慣的優劣，均是定位的依據。也就是，“定位”指教師要有“自知之明”和“知生之明”。教師要不斷學習，以新課程理念指導自己的教學，同時要明確學生學習的本質特征是個體性，沒有任何人和物能夠代替學生的學習。當然，“定位”是相對的，各方面的情況都在不停地變化，一次“定位”的時效是有限的。隨著時間的推移，條件的變化，隔一段時間就需要重新審視自身，觀察學生，修改原有的“定位”，或重新“定位”，這就是“變位”。“定位”使人清醒，“變位”則要求我們努力改變現狀，不斷進取，力攀“高枝”。
　　
　　二、定式與變式
　　
　　這里的“式”特指教學模式。新課改以來，語文教改浪潮迭起，“改家”眾多，流派紛呈，教學模式百花爭妍。面對令人眼花繚亂的種種新模式，如果無動于衷，固然是保守、僵化的表現。但如果今天追東家，明天學西家，逐浪頭，趕新鮮，浮其光而掠其影，取皮毛而棄骨肉，其結果必然是邯鄲學步，最后連自己的步子也不會邁了。因此，每個語文教師必須根據自身的特點，結合學生的實際，選取真正能夠“為我所用”的教學模式，這樣才能得心應手。一旦選準了模式，就要相對穩定，要進行認真細致的驗證，不輕易更換。“定式”有利于形成一以貫之的操作系統，形成一定的特色。但必須做到定而不死，定中有變。沒有變通，就會僵化、老化。所謂“變式”，包括對原教學模式、操作方法的增、刪、換、調、改，也包括對原模式操作程序的調整。在條件成熟時，甚至可以完全改變原有模式，創造并使用新的教學模式。
　　
　　三、定向與變向
　　
　　定向指教學目標的確定。語文新課程有著嚴格而又完整的目標體系。教師要結合實際具體落實整個教學階段，每個學年、每個學期、每個單元、每篇課文、每一節課的教學目標，并且應做到上一級目標制約下一級目標，下一級目標體現上一級目標。教學過程中，教師應有意識地圍繞目標進行操作，將偏離度盡可能控制在較小的范圍內，減少教學的隨意性。教師在制訂授課目標的同時，還應指導學生制訂相應的學習目標。定向可以提高學生智力活動的效率，教和學的目標都可以由師生共同制定。但“定向”之“定”不等于一成不變，當教與學諸方面的因素發生變化時，教學的目標“向度”也需及時調整、變動。有時需要進行局部的“變向”，例如，準備教授文言文詞類活用的知識，如果發現學生連現代漢語的詞類也不甚了了，就需要臨時改變目標，復習詞類、詞性的有關知識。這是局部的“變向”。再如，新課標突出了語文學科作為基礎工具的人文性，總體教學目標上就必須在每一階段的教學中加強人文因素，選定重點滲透的課文篇目，確定不同的側面和重點。這是宏觀的“變向”。持“定”應“變”，定變有方，才能始終保證語文教學之舟的正確航向。
　　
　　四、定型與變型
　　
　　這里的“型”特指課型，如朗讀課、串講課、分析課、質疑課、討論課、練習課、競賽課等(當然也有綜合型課)?！岸ㄐ汀本褪鞘孪却_定好某一課堂采用的主要授課類型。有課無型或課型模糊往往意味著目標的模糊和操作的隨意性。在分析教材和學生的基礎上，圍繞教學目標結合自身的特點確定每一堂課的主導課型，應是不難做到的。確定課型是綜合多方面因素的教學決策行為，忽視哪一方面都可能導致“定型”不準。例如，采用“討論型”，就必須考慮：(1)教材內容有無討論價值；(2)學生參與討論的動因是否積極，是否會受到生活閱歷和認識水平的制約；(3)討論題如何設計，問題的數量、深淺程度和排列順序如何確定；(4)“討論圈”以多大為宜；(5)由誰來作小結，如果由教師小結，怎樣做效果最佳；(6)萬一討論卡殼或“旁逸斜出”，怎樣應變和補救。如果經過多次嘗試，覺得某種課型不適用于教某類課文，或不適用于某一年級的學生，那就應當及時改變課型。有時在同一堂課上，如有必要，也可以臨時改變課型。課型的調整，可以因時而變，可以因地而變，可以因精神狀態而變，也可以因研究的需要而變?！白冃汀笔菍Α岸ㄐ汀钡幕罨脱a充，二者相輔而相成。
　　
　　五、定性與變性
　　
　　教學活動是一種有控制的信息傳遞活動，“定性”就是根據教學目標控制教學過程中向學生所傳遞的信息的性質。有人說語文教學的內容是大雜燴，這一方面是由語文的綜合性造成的，另一方面也是由于沒有對教學中的信息進行“定性控制”所造成的。傳統教學中，教師眉飛色舞、滔滔不絕，學生不知所云、昏昏欲睡，很大程度上是因為課堂信息質量不高，于學生有用的信息太少(甚至是零)。例如講說明文，如果不把主要精力用在探討“如何說才能讓人明白”這上面，而是孤立地大談特談說明對象中的非語文因素，甚至旁征博引，隨意“發揮”，那就是課堂信息“定性”不當。至于“變性”，實際上就是根據教學主客體諸因素的變化或課堂運動“軌跡”的變動相應地改變信息的內容和投入方式。筆者有一次教《拿來主義》，教案備好后忽然想到讓學生先提疑問(每人至少一條)，結果發現某些原以為學生無理解障礙的地方恰恰是學生困惑之處，于是便對授課內容進行了大幅度調整，重新備寫出以釋疑為主的第一課的指導方案。無論是“定性”還是“變性”，都是為了盡量使課堂信息保持較高的“含金量”。
　　
　　六、定域與變域
　　
　　“定域”是指確定教學的內容范圍和知能界域。內容范圍無需贅議。知能界域可作如下區分：以講授知識為主，則為“知識域”；以培養技能為主，則為“技能域”；以訓練思維為主，則為“思維域”。各個界域之間沒有截然的界線，存在著亦此亦彼的“模糊區域”。此外，每個“大域”之下還可以劃分出諸多“小域”，如“技能域”可分為“表達技能域”(其中又有口頭、書面之別)、“信息保存技能域”、“信息加工技能域”、“信息重組技能域”、“信息轉化技能域”、“情感區分技能域”，等等。教學的“壓強原理”要求一堂課的目標集中、專一，因此一般說來每堂課都應確定一個作為主攻方向的知能界域，不可以想到什么教什么。長期養成授課有“定域”的習慣，教學就能體現集中性和專一性，防止枝蔓無章。當然，“定域”不能機械呆板，有時，學生的認知基礎、技能水平和思維狀況發生了變化，教師就應根據變化了的情況去調整、改變原定的“界域”，以求取最佳教學效果。例如，一堂技能訓練課若遇到知識的障礙，就應當靈活地改為復習基礎知識，由“技能域”轉移到“知識域”，否則，技能培養的目的是達不到的。
　　
　　七、定量與變量
　　
　　定量指確定教學的信息量，就是確定一節課的知識容量。教學過程是師生輸出和接收信息的過程，輸出量的多少，接收量的多少，都直接影響教學效果。語文教學目標從知識和信息開始，以評價到達頂點。一節課本應盡可能追求大的容量。容量的大小關系是一組辯證關系。大得超過一定的“度”就會臃腫，則學生不勝重負；小得超過一定的“度”就會干癟、單薄，完不成教學任務；大得恰到好處才飽滿而不臃腫，小得恰到好處才精要而不干癟，恰到好處之大即恰到好處之小。充實、飽滿、精要、實在的課堂容量才是優化的。課堂教學容量以及各種訓練的量怎樣確定才是科學的，目前還缺少可信的衡量標準，一般應根據學生的原有基礎和心理上、生理上對信息量的承受力來安排。不少課改中的老師在語文教學的定量控制方面也積累了豐富的經驗。所謂“精講多練”，難就難在對“精”和“多”LjU49tL/Iiyb6DIOrqZxlQ==的具體量化，真正科學的“量度”只能在實踐中摸索。準確的“定量”無疑有利于教學效率的提高，但隨著情況的變化，原本合理的定量也許會變得不合理，于是就需要“變量”。當容量不足，學生顯得優哉游哉時，應及時增大授課或訓練容量；反之，則需減少容量。
　　
　　八、定度與變度
　　
　　“定度”指確定教學的難度(包括講解難度和訓練難度)。廣義的“度”包括深與淺、密與疏、放與扶的分寸程度，狹義的“度”僅指教學內容的難易程度?！岸ǘ取钡脑瓌t是“量力適心”，即切合學生的身心發展水平。以狹義的難度為例，教學內容的難易程度一般應確定在學生的“最近發展區”內，有時需化難為易，學生只要“跳一跳”就能摘到果子；有時需化易為難，學生若不“跳一跳”是摘不到果子的。這里舉個化難為易的例子，高中課文《為了忘卻的記念》中有“這是怎樣的世界呢。”一句，句尾不用問號，也不用感嘆號，而只用句號。這是一個有難度的問題。教師可指導學生細讀課文第一部分，然后思考“文中哪些話表達了魯迅先生對他眼前世界的看法?”學生很快就會找到這樣的句子：“我覺得所住的并非人間”，“我將深味這非人間的濃黑的悲涼?！苯處煋它c撥：從這些句子，可以看出魯迅先生對“這是怎樣的世界”早有明確的答案，無須發問，也不要讀者回答，所以句未用句號。這樣，由于教師善于運用已學過的知識，作為學生理解新知識的認識條件，所以化難為易，學生明白易懂。教學難度固然需要事先確定，但需定而有變。所謂“變度”，實際上就是根據學習主客體諸因素的變化情況作適應性調整。這種調整、變化，可以是宏觀的、中觀的，也可以是微觀的，調整的幅度也需據情據境而變。若有“定”無“變”，必會遠離學生實際，影響教學效果。
　　
　　九、定速與變速
　　
　　定速就是確定教學的速度。傳統教學一篇課文要用兩三課時，甚至四五個課時，教師慢慢道來，自以為把課文講透了，學生也該“透”了。其實不然，因為他忽略了課文要學生自己“讀”，才可能“透”。教師的教不能代替學生的學。后來，又有人講究快，自讀課文與教讀課文不分，—課一篇或一課多篇，也不檢查，也不復習，教完為止。甚至忙于應試教育，三年級的兩冊課文一學期教完，結果走馬觀花，囫圇吞棗。語文課堂教學應快中有慢，慢中有快，快慢協調，一切從實際出發。其實，教學的速度與知識的密度緊密相關，二者成正比關系。人們可能都有這樣的體會，一門學科換了新老師，學生往往有一段時間不適應，其中一個原因就是新舊科任老師的教學速度不一樣，舊慢新快，覺得趕不上趟；舊快新慢，又覺得沒勁兒，常常走神?？梢?，授課速度過快或過慢，教學效果均難臻佳境，調整教學速度事關重大。所謂“定速”是指在一個相當長的教學階段內，教者的授課速度要與學生的承受力相吻合并保持相對的穩定，一般說來，講讀課文要慢一點，自讀課文的指導可快一些；新授要慢一點，復習可快一些；重點難點應慢一點，非重點難點宜快一些；初次接觸應慢一點，再次接觸可快一些；學生身心節律處于低谷期時應慢一點，處于高峰期時可快一些；學生整體基礎差應慢一點，基礎好可快一些。即使是一句話的表達，關鍵處表述要慢(配以重音強調)，非關鍵處可快速帶過。至于教學中的訓練速度，一般也是起步宜慢，逐漸加速，遇阻放慢，順暢則加快。
　　
　　十、定序與變序
　　
　　定序，是指對進入流動過程的信息在程序上進行定位控制，它是優化學生思維流程的重要手段。系統論認為“結構決定功能”，“序”是事物結構的方式之一。如果教學的程序科學、合理，則事半功倍；反之則事倍功半。語文教學的定序，一般應從以下幾方面考慮：一是教材本身的排列順序，二是知識體系的內在順序，三是人們認識事物的一般順序，四是能力形成的遞進順序，五是學生身心發展的正常順序(如形象感知先于抽象理解)。五個方面綜合考慮才能確定較為合理的教學順序。定序既要重視大的序列，又不能忽視小的序列。如寫作能力訓練的序一般是“觀察——感受——體悟——思維——表達”，這便是“大序”。其中的“表達”又有：口頭表達——書面表達，粗疏表達——精細表達，常態表達——異態表達，預約表達——應變表達，模仿表達——創造表達，單一表達——綜合表達，等等。這是“小序”?！岸ㄐ颉笨梢员ＷC教學程序合理，有條不紊，循序而進，但“序”之確定只能是相對的，出于教學的種種需要，人們常常“變序”施教?！白冃颉钡牟僮鞑煌庖韵聨c：①變動教材原有的編排次序，服從于教者的總體教學構思或局部的操作設計。②為開拓學生思維，變“常序”為“特序”。如教《中國石拱橋》，通常是告訴學生要把事物說明得準確，就要注意用詞的準確，然后再舉例證明或讓學生到課文中尋例證明。一位特級教師卻不讓學生先看課文，而是先出示掛圖，要求學生用一句簡潔的話說明圖上幾個橋拱的位置關系，學生們爭相回答，均不如意。這時老師才讓學生翻看課文，使他們深切地理解課文中“大拱的兩肩各有兩個小拱”一句用詞的準確、簡潔。“中間開花”、“化首為尾”、“倒尾為首”是語文教學中常用的“特序”，使用得當，效果頗佳。③由于“意外”因素而調整教學順序。如剛剛開過運動會，學生尚沉浸在賽事回顧中，有人甚至還處于昂奮狀態，這時上閱讀課效果不可能好。教者可臨時改閱讀課為寫作課，先讓學生分小組口頭交流運動會上的見聞感受，然后形成文字。這樣的局部“變序”，只要變之有據，是不會影響整體教學程序的。
　　
　　十一、定層與變層
　　
　　定層即確定層次。從學生的水平層次看，定層意味著對不同的學生“分層設色”，提出不同的教學目標和要求，實施個性化教學。舉例說，對不同層次的學生布置的作業難度和數量均不同，對他們的語文學習運用不同的激勵手段、監督手段和檢測手段。這樣就避免了“教學無針對。好孬一勺燴”的弊端。從知能深淺的層次看，定層意味著在一定階段側重培養和訓練學生某一層次的能力。以閱讀教學中的思維訓練為例，大致可分為四個閱讀思維層次：①認知性思維，②理解性思維，③價性思維(或稱“批判性思維”)，④創造性思維。教學的特定階段應與其中某一思維層次相對應，并相對穩定，否則會導致“高不成，低不就”的尷尬局面。由于學生水平的層面分布和知識能力的層面分布并非一一對應，交叉現象在所難免。因此，“定層”不可機械劃一，應善于應變，在“定層”的前提下學會“變層”。教者一旦發現自己對兩種層次的確定與實際不符，就必須及時調整、變更，盡可能使層次的“估計”與客觀實際相符，減少微效勞動甚至無效勞動?！白儗印钡囊罁ǔＪ牵孩僬n文內容的變化情況，②學生知能水平的變動情況，③學生學習品質的變動情況，④學生身體、心理的變動情況，⑤教者自身教學能力特別是教學管理能力的發展情況。
　　
　　十二、定勢與變勢
　　
　　這里的“勢”從大處看是指學生語文學習的發展趨勢和教師自身教學能力的發展趨勢，從小處看，是指具體教學過程中學生的思維趨勢、情感態勢。就前者而言，確定師生雙方發展的潛在趨勢，有利于把握語文教學的整體走向，不是埋頭看腳尖走路，而是腳下走一步，眼看前三步，在“向前看”中合理地調整教學的步伐。如果發現“趨勢”不妙，就要努力創造條件去“變勢”，以便始終保持良好的發展勢頭。對整體發展趨勢的估價，不能滿足于自身的“縱比”，還必須作橫向比較，以確定自己在大背景下的位置和相對走勢。就后者而言，“定勢”實際上就是利用種種有利因素營造一種讓學生在思維和感情上欲罷不可、欲靜不能的運行“慣性”和趨勢，引導學生順“勢”發展。定勢的目的是為了誘趣、促思、激情，但是教學的實際操作過程中常常要求教師能隨機應變，即及時“變勢”。例如，一位老師教《孔乙己》先是一味挖掘課文中的幽默因素，整堂課笑聲不斷，學生只是覺得孔乙己滑稽可笑，從“純喜劇”的角度欣賞作品。教者透過淺薄的笑聲發覺“大勢不妙”，立即從思維和情感方面進行“變勢”，引導學生觀照封建科舉制度下大多數知識分子的悲慘命運，揭示造成知識分子弱點的社會根源，評判作品中人們對孔乙己的冷漠態度。這就糾偏為正，將學生的情感調動到對孔乙己“哀不幸、怒不爭”上來，將學生的思維引導到批判科舉制度和揭示國民性弱點上來。教師為了到達某個教學目的或是激發學生情感，也可以采用一定的行為手段隨機教學。如教學內容：哪些取哪些舍，哪些地方插打諢科，穿插調侃；或講或辯，或說或練，或讀或寫等等。甚至運用體態語言，也可以刺激學生，如手勢輕盈，目光平和，給學生一種輕松感；手勢遒勁，目光如炬，給學生一種緊張感。這些均可造成課堂的張馳。另外，課堂緊張，向45分鐘要質量。絕大部分問題應在課內解決。課后輕松，不給學生留作業，保證學生休息和參加課外活動的時間。以及淡化考試，注意平時，都是語文教學的“張弛之道”。
　　語文新課程改革一個重要的理念就是注重過程教學，語文教學過程是一個“定”與“變”互相交替不斷運動發展的過程。在這個過程中，教師一方面按教學設計的指導方案指導學生學習，學生與教師相互配合，形成一種有條不紊，有計劃有步驟的“有序”狀態(“定”的狀態)。同時，根據教材內容與要求以及具體學情，學生學習會出現新的問題，教師應隨時調整自己的指導方案和教學方法，以不斷變化著的、波瀾起伏的節奏和不同的指導方法去引導學生學習，去解決疑難，去及時強化，形成一種“無序”狀態(“變”的狀態)。這種“定與變”(“有序”與“無序”)交替發展上升，就形成了語文教學中永無止境的追求。只有把握好語文教學過程中“定”的因素，處理好“變”的情況，使整個過程中的“變”不斷轉化成“定”，同時又不斷沖破舊的“定”去發展新的“變”，進而達到追求更新的“定”。它每一次從“變”到“定”，都是一次新的進步。
　　(責任編輯：梁