在實踐中實現德育生活化

教育工作者只有在有意識地對德育活動進行有效、全面的設計的基礎上，才能真正使德育工作走向生活化。

設定科學的目標是德育活動的基礎。德育目標是德育活動的出發點和歸宿，也是衡量德育工作成績的唯一標準和依據，因此，在進行德育工作伊始，德育工作者心中應該具有明確的目標。德育工作計劃和進程應該根據德育目標而展開。

在德育目標的問題上，許多德育工作者還存在著一些非科學的做法，一是把暫時性的工作任務看成具有持久效能的德育目標；二是在具體的工作中迷失了德育目標，忘卻了德育工作的初衷，注意了工作中的枝節，或者把德育目標簡化為一堆數據，使德育工作偏離了原有的方向。

教育者應從受教育者成長和社會需要出發，根據受教育者身心發展水平，設定切實可行的德育目標。德育目標越貼近生活，越貼近受教育者的需要和社會的需要，就越容易被受教育者所接受，也容易達到德育所期望的狀態和水平。因此，在現實的德育實踐中，德育目標的確定還要注意避免如下因素：

1．德育目標不應是空洞的政治化目標

德育目標不等同政治目標，如果說政治目標與德育目標有一定聯系的話，政治教育目標只是德育目標之一，而不是德育的全部，德育首先應該是為社會的整體發展的。

德育目標過分政治化，就會使德育偏離道德的出發點和道德的特性。道德的產生和存在首先在于協調社會各種利益關系，道德是以培育人的良心為對象的，政治更多地強調權力的制約與運用，與道德在社會中的作用并不相同，因此，德育目標政治化就會強調權力的作用而忽視良知與品行的養成，就會離道德漸行漸遠。

德育目標政治化，德育就會強調政治領域所需的品質而忽視其他社會生活領域所需的品質，就會關注精英而忽視了普通大眾。

2．德育目標不應是抽象的人格

在以往的道德理論和道德實踐中，我們總把“利他”“奉獻”和“自我犧牲”等視為道德的核心，并力求受教育者達到這樣的道德水平。這種超理想的道德要求在現實社會中使道德教育非常的尷尬，也使受教育者無所適從。因為這些“利他”“奉獻”和“自我犧牲”往往是無條件的和沒有限制的，缺乏公平的內核。

在理想的社會條件下，人與人之間的合作應該是自愿、平等、互助與互利的，而不是強制的和不平等的，道德就是調節人與人關系和保證人與人合作的平等與互利的重要手段。在以市場經濟為基本社會生活方式的現代社會，尤其是在竭力追求平等、公正的社會主義社會，更應該在人與人的關系中建立起公平合理、平等互利的社會機制，體現社會主義公正、平等的道德原則。破壞等價和公平的原則，破壞權利與義務的平衡，就必然背離道德的本質。“那種在利益分配和交換過程中千方百計想占便宜或無條件地犧牲他人正當利益的思想和做法，或無原則地出讓自己的應得利益都是破壞等價交換原則和平等互利原則的。”

德育目標是為了使未來社會成員獲得和諧的生活，促進社會祥和和穩定，因此，德育目標應該定位在普通大眾能夠接受的水平上，使普通的民眾通過教育而獲得人格的提升，這樣，道德教育才更有實效性和廣泛性。

3．德育目標不應是官僚式的任務

由于管理機制、文化等原因，在現實的教育實踐中，德育管理者往往以些具體的數字指標來衡量德育的成效，甚至以此作為管理的唯一內容，例如，以降低青少年犯罪率多少來看學校德育工作的效率，以獲得多少先進單位的榮譽稱號或競賽成績來衡量學校德育工作的成效。這些固然是學校德育工作取得成效的體現之一，但如果把這些看作是德育工作的全部，就會使一些教育工作者過分強調這些數字的升降，而忽視了對學生個性品質的培養，德育工作就會只強調有問題的學生或者是容易出成績的學生，而忽視所有學生的成長。畢竟，這些數據還不足以說明所有受教育者在品德方面的發展。

德育內容應該緊扣德育目標而展開，為實現德育目標服務。德育生活化的內容可體現為兩大方面：

1．德育應該引導所有受教育者養成現代社會生活所需要的基本素質，這是社會給予學校教育的責任

在現代中國，社會文明有了很大的進步，社會越來越走向開放，社會關系也日益復雜，因此，德育內容尤應注意時代要求以及實踐能力的培養，《中共中央關于未成年人思想道德建設若干建議》的文件中，就把現代中小學的德育概括為這幾方面的內容：愛國主義教育、理想教育、行為習慣教育、勞動意識、創造意識、效率意識、環境意識、科學精神、進取精神、民主法制意識、動手能力、自主能力和自我保護能力。這些德育內容應該成為中小學德育的主要內容。

2．德育應該使受教育者的個性品質更加完善和協調，使之適應現代社會生活的需要

每一個受教育者成長的背景不同，個性潛能也不同，所需的德育內容也不同，教育者應該根據受教育者的這種不同需要實施有針對性的教育。例如，對農村中學生，德育上可能主要在于引導他們如何認識現代社會生活，為他們走進社會做好準備，對于即將走進社會工作的山區學生，還要在此基礎上引導他們正確認識城鄉差別，如何創造新生活，如何與各種不同的人群相處，如何利用有效的正當途徑解決生活與工作中的沖突和矛盾，學會如何調控自己的行為，等等。同是山區學生，不同個性特點，在教育的內容方面也應該有所不同，根本目的在于使他們的個性完善發展。

在學校德育內容的問題上，我們還要注意兩方面的問題：一是防止政治化，不能認為“上綱上線”就是好東西，口號喊得越革命德育工作就做得越徹底；二是防止任務化，上級領導怎么說就怎么做，而不考慮面對的教育對象的個性特點和品德現狀。凡是脫離受教育者成長需要的內容離德育生活化要求就越遠。

德育生活化理論并不否定人類歷史上使用過的德育方法，任何德育方法都有其存在價值和功能，因此，凡是有效的德育方法都應該是合適的方法。

當然，任何德育方法都有其長處和短處，一個優秀的教育者應該根據教育情景、受教育者和自身的特點充分利用不同德育方法的長處實現教育目標，盡可能避免運用德育方法的短處教育受教育者。

在當代社會，面對青少年主體意識不斷增強，社會信息日益豐富復雜、社會價值取向走向多元化，德育有必要相對注重有助于青少年主體意識發展的德育方法。這些方法可歸納如下：

1．體驗

體驗是調動和利用學生主體意識獲得道德認識、道德情感、道德意識，感受道德行為結果的最有效的方法之一。體驗可分直接體驗與間接體驗。

直接體驗是由學生親身經歷而獲得的。直接體驗的長處是學生直接處在相對真實的社會關系中，對道德關系理解更為深刻，對某些道德規條有切身的體會；短處是進行此類活動需要更多時間、人力、物力的投入，活動過程不易控制。

間接體驗的長處是活動過程較易控制，活動內容容易進行設計和安排：短處是如果學生的思緒不進入他人的故事情景中，他人的敘述很可能讓學生無動于衷，對學生影響不夠深刻。

2．互定契約

契約也是近年倡導的一種德育方法，比較適用于主體意識較強的學生，也有助于學生自我控制能力的發展。契約是指教育者與受教育者之間共同明確彼此的權利與義務，從而促進教育者與受教育者自覺約束行為，共同遵守約定的行為規則，培養學生對平等、誠信的理解，發展學生的自我約束力。

互定契約是建立在平等與誠信的基礎上的，與受教育者互定契約首先體現了對受教育者的尊重，這將樹立起受教育者的自信心，激發起自我成長的需要，從而自覺調節自身的行為，達到道德的要求。

在中小學教育中，互定契約可在學校與學生中進行，也可在學生與老師中或在學生集體中進行。互定契約可表現為制定各種規章制度，也可在師生間相約，具體做法視情況而定。

教育中的互定契約與經濟契約有相似之處，但又不完全相同，教育者需要注意把握幾點：其一，一定要讓學生感覺到雙方是平等的，教育者自身也要堅守契約規條；其二，讓學生深入理解契約的權利與責任，要做到這點，可以讓學生進行討論；其三，不要讓學生有走過場的感覺，最好有較為真誠的儀式。

3．實踐鍛煉

這是德育工作中一直強調的基本方法，這主要是因為道德實踐是品德形成的條件，也是德育的基本目標。品德的形成主要依靠知、情、意、行的轉化與獲得，而實踐是促進知、情、意、行轉化不可或缺的因素。實踐是促進道德認識由感性認識到理性認識的橋梁，是激化道德情感的催化劑，是形成道德意志的平臺。

一般意義的中小學校德育的實踐主要指各類的顯性教育活動，具體包括社會活動、勞動、班團隊活動、義工活動以及學校組織的各種活動。實際上德育還應該利用隱性實踐因素來促進學生道德的成長，這些因素包括日常的人際交流、日常生活行為和學習行為等等。家庭也是進行道德實踐的重要場所。教育工作者應該巧妙地利用所有這些因素促進學生品德成長。

4．建立可行制度

制度與契約有相似之處，但制度更體現管理者和教育者的意志。一般而言，制度對受教育者的行為有較強的約束力，對形成受教育者的基本行為模式和心理定勢有著重要的作用，因此，是學校德育工作和學校管理工作常用的方法之一。

制度的教育優勢還在于制度對受教育者的影響是巨大的，又是潛移默化的，它與教育者對受教育者的直接要求不同，不容易產生教育者與受教育者的直接對立。制度往往是集體意志的體現，合理的制度會使受教育者充分感受集體意志的壓力。受教育者容易接受集體意志的約束。

但在德育實踐中，制度的這一作用并沒被充分發揮，許多學校的有關制度條例多多，卻形同虛設。主要原因在于：

(1)制度設定不夠合理。有的是因為制度與制度之間是矛盾的，使受教育者無所適從：有的是制度過分理想化，所定的制度是以培養學生的完美人格為目標，使學生在執行中感到壓力過大而被否定；有的是制度過分抽象化，規條不清晰，學生難以執行：有的是制度不貼近現實和學生特點，沒法讓學生感受到制度與他們生活之間的必然關系。

(2)教育者沒有讓受教育者深入認識制度的現實意義和道德價值，強調執行而不讓學生清晰理解制度設立的內在原理，也就是只強調“行”而不深入“知”，更沒調動“情”和“意”，受教育者處于知其然不知其所以然的狀態。

(3)教育者對制度貫徹不一。主要體現在：執行上前后不一，時松時緊。制度實施初期隆而重之，中期悄無聲息，后期不了了之；對對象要求不一，對有的對象嚴格執行，對有的對象則寬以待之，這種執行上的不公平會導致學生的強烈反感，從而產生抵觸等負面情緒和行為。

5．討論或辯論

討論(辯論)是價值澄清學派倡導的一種德育方法，近年來廣泛被學校所采用。由于討論能夠讓學生充分參與，過程充滿競爭性和互動性，所以深受學生歡迎。

在現實的學校德育實踐中，運用討論(辯論)可能存在著一些問題，如：討論(辯論)的結果與教育者原定的目標不一致；討論(辯論)內容走題或使學生變得毫無興趣，等等。主要原因可能如下：

(1)論題本身缺乏可辯性，是大家共同認定的基本判斷，又或者論點缺乏矛盾性和論題不是大家關注的焦點。教師在設計題目時要注意選擇能激起學生思維對撞的論題，這對教師的相關知識和邏輯思維是一個挑戰。

(2)教師對討論或辯論的設計考慮不周，對過程可能存在的問題預計不足。有些教師可能認為討論(辯論)主要由學生參與，教師只要給出題目就可以了，所以對討論(辯論)過程就沒費心思考慮。事實上，中小學的討論(辯論)與成人或大學生的討論(辯論)有許多不同之處，需要教師的精心設計，充分考慮每一步驟可能存在的問題，這樣討論(辯論)才有可能產生預期的目的。但應注意的是這里所說的預設只是過程的預設，不是價值的預設和結果的預設。

(3)討論過程缺乏有效引導。充滿激情的語言，真實的事例，看似矛盾的論點都是教育者引導討論(辯論)走向深人的巧妙之處。年齡越小的學生越需要教師的有效引導。