制訂教師發展目標的原則

全面推行落實新課程改革，關鍵在教師。促進教師的專業成長，實現教師專業化，打造一支高素質的教師隊伍，既關系到學校發展和學生成長，也關系到課改的推進成敗。目前各類學校都把教師的專業發展作為學校頭等大事來抓。許多學校制定了教師專業發展計劃，不僅讓教師在所教學科上“深挖洞”，而且在相關科學文化知識上“廣積糧”，努力讓教師具備“長方體”素質(“長”指鮮明的教學特色與專業特長，“寬”指相關科學知識面寬，“高”指較高的思想覺悟和崇高的職業道德)。一些學校還特地為教師成長設計了“發動機”：讀書沙龍、案例反思、隨筆提升……但仔細審視這些計劃時，明顯有好高騖遠，急功近利的傾向；有以全面量化代替傳統定性考核的傾向。那么，制訂教師發展目標到底應該堅持和貫徹哪些原則呢？

第一，要講究“民主性原則”。教師發展目標的制訂出臺必須走群眾路線，要與被管理者主體進行細致的心理溝通，求得全體教師心理的認同，讓他們做好充分的思想、心理準備。沒有這些鋪墊盲目拿出新舉措是不科學的。正確的做法應該是通過集中開會，提出改革管理方案(或下發，征求意見)，然后組織討論乃至個別溝通，讓廣大教師通過學習討論取得共識，看清自身存在的不足，激發上進的熱情。一些學校管理者撇開教師，自行制訂目標計劃，常常導致教師的抵制甚至對立，計劃無法實行。

第二，要符合“可行性原則”和“現實性原則”。教師發展目標的制訂要堅持理論聯系實際原則，要符合當地的教育實情和學校教師實際。從不少學校制訂的目標來看，明顯與當地教育實情、教師現實素質情況不符，標準定得普遍過高。如一個鄉制訂的計劃，要求全鄉中小學教師“每學期讀一本10萬字以上的教學專著，撰寫、摘抄、剪貼教學札記每學期1萬字以上”“承擔鄉級以上教研課題。”而該校的教師現狀是“全鄉僅民師和工人出身的就占一半”“有相當一部分教師離開了教參寫不好教案、上不好課、出不好練習題。”如此目標就連一般縣級學校尚難以達到的。這難道不是急功近利嗎?對這些教師的培養首先是進行必要的教學技能培訓，通過觀摩、指導、示范，讓其早日過了課堂教學這一關。再如，一所學校竟然要求教師每周要寫近10篇所謂的“稿”，什么教學隨筆、課后反思、什么論壇發言稿、說課稿……這可行嗎?教師不上課也難以完成呀!

第三，要注意“可操作性原則”。評價教師應該定性定量結合，定性為主，適當定量。但許多學校制訂的是全面的量化考核細則，一級指標七八項，二級指標幾十項，一些項目甚至還有三級指標。說實話，現行的學校管理目標、制度都是一套一套的，名曰量化考核，但又大都流于形式，很難進行實質操作。教師們心理亮著呢，那不過是給上級官員們看的。量化方案越細越難以操作。而且教師的許多工作不是可以付之于量化的，例如與學生談話交心，轉化后進生等，如何量化?教師的工作是育人的，是在不斷的總結經驗教訓基礎之上的創新，有多少能夠去量化?有人說，量化是科學管理的基石。殊不知，目標管理之量化原本是西方用于現代企業的。教師勞動是復雜的創造性勞動，教育的“產品”是活生生的“人”而絕不能用全盤量化的辦法，這早已被認定是不合適的了。

第四，要體現“科學性原則”。科學性是管理方案的精髓。既然是量化、細化，就應該反復斟酌，注意量化內容和分值標準的科學性，減少矛盾沖突和漏洞。比如一學校規定“電教技能測查合格者給6分，不合格者給4分，未參加者此項不給分。”表面看似合理卻未加揣摩：未參加不表示不合格，不給分沒有道理。確因不可回避的(諸如生病等)因素不能參加測試，而不給連不合格都可以得到的4分，豈不太缺少人情味，太不人性化了?不合格還能給4分，那么再差的人也愿意混著參加測查，反正能得到4分。再比如，有的學校在計算工作量時，將語、數、外、理、化一節算一節，將政、史、地、生一節算一節，音、體、美、勞五節算一節。科學性在哪里？凡此種種，不耐推敲。

第五，要突出“激勵性原則”。科學地制訂教師發展目標應該是腳踏實地的制訂一般要求，讓廣大教師“跳起來能夠摘到桃子”，而不是好高騖遠，教師“跳死了”也“摘不到桃子”。同時，提出倡導性目標，即注意制度的導向性，建立激勵機制，對達到高一級標準的予以獎勵。另外，還要對悶頭走路，“不愿抬頭摘桃子”，即達不到一般要求的人適度處罰。比如一所學校規定，“普通話考試已獲得語委規定的普通話測試等級證者給2分，報考后雖成績不合格但有進步者給1分，報考后成績不合格且退步者給0．5分，未參加的此項不給分。”那么，超過國家規定等級的為什么沒有給予加分，如果語文教師達到了“一級乙等”，難道和“二級甲等”的視為等同?實現目標的激勵性，要通過對切實可行制度的有力執行，不斷提升制度要求層次，循序漸進，慢慢地使制度要求變成教師的自覺行為。

(作者單位：安徽鳳陽師范學校)