語文課程實踐性的多層面理解

在教育領域中，“課程”這一概念的涵義最為復雜。“課程”一詞，在我國最早出現于唐代孔穎達為《詩經·小雅·巧言》所作的注疏中。其中有“維護課程，必君子監之，乃依法制”的句子，這里的“課程”指的是禮儀的活動程式。宋代朱熹曾多次使用“課程”一詞，如“寬著期限，緊著課程”，“小立課程，大做功夫”等。朱熹的“課程”主要指“功課及其進程”，這與今天一般意義中“課程”的意義已較為相近。在西方，“課程”最早是由美國著名哲學家、教育家斯賓塞在1859年首先提出的，意指“教學內容的系統組織”。該詞源于拉丁語，原意為“跑馬道”。根據這個詞源，“課程”有“規則”與“過程”的含義。目前，西方最常見的課程定義“學習的進程”、“學習的經驗”都是據此而來。一般而言，課程概念的內涵主要包括兩個方面，一是課程作為學科，這是最為普及、最為常識化的課程定義。在多數情況下，課程與學科是一致的，但以往的學科有過分強調學科內容，而忽視學科過程的缺陷，這與現代意義上的課程在視野上有著不小的區別。二是課程作為經驗或體驗。這種課程定義把課程視為學生在教師指導下所獲得的經驗或體驗，以及學生自發獲得的經驗或體驗。這種課程觀把學生置于課程的核心，有其進步的意義，但忽視課程內容的系統知識結構是其明顯的不足。晚近的課程理論與實踐發展中，課程的概念的內涵發生了重要變化，出現了新的趨勢，主要包括：從只強調學科內容到強調學習者的經驗和體驗，從只強調目標、計劃到強調過程本身的價值，從只強調教材的因素到強調教師、學生、教材、環境四因素的整合，從只強調顯性課程到強調顯性課程與隱性課程并重等等。由此可見，現代課程既包括學科課程，也包括活動課程，是多種課程因素的整合。

語文課程是以語文的內容與形式的關系及意義為對象，以培養學生語文素養為目標的教育、教學活動，是具有實踐性特征的學科課程。語文課程的實踐性特征，我們可以從以下三個方面來把握。

（一）對話與理解的實踐

語文是與社會歷史文化緊密相關的，是與人的具體生活活動相聯系的。語文正是在歷史與邏輯、理想與現實、個體與種屬相互關系的基礎上形成的。語文實踐活動其實就是一種生命活動，是生命活動才使得語言及語言文化有了今天這樣的多姿多彩。因此，從這一角度來看，語文教育必須通過語言文字，與生活、生存、生命進行多元對話。語文教育由傳授型向對話型的轉變，不僅反映人們觀念的變化，同時也反映人們對語文教育實踐性的深刻認識。

語文能力主要由主體的言語實踐轉化而來，語文素養的形成主要在主體的言語實踐中積淀而成。所謂言語實踐，就是聽說讀寫的實踐、對話的實踐。語文教育不僅僅是輸入與輸出，接受與表達，而是主體與主體之間在溝通與交流中生成新的意義，達到視界融合的過程。語文教學的對話活動，它由多個對話者（教師、學生、課本、編者）的多重對話相互交織而成。對話是思想碰撞，它能最大限度地整合自我與世界的關系，最大程度地沖破個體發展的局限，在客觀上為個體提供更多的可能性，從而更完整的塑造自我。

對話的本質是達到理解。語文教育絕不僅僅是一種知識、技能性的培養活動，而首先是一種以語言“理解”為核心的生活教育、世界觀教育。語文教育就是要教會學生理解生活，理解人生，理解幸福，理解苦難。我們常說，學語文就是學生活，學語文就是學做人，這一命題只有在“理解存在”這一本質規定下才能顯示真正的內涵。正如加達默爾所言：“能夠理解的存在就是語言。”對話主要是通過語言來進行的，對話中每個人思想的轉換、精神的擴展與豐富，都需要以理解語言所表達的意義為前提。受教育者主要通過多重對話，理解并掌握自己所屬的歷史文化所蘊含的智慧，把握生活的環境、目的及意義，形成自己的價值觀念體系。正是在對話這種富有生成性的開放空間中，個體才有可能不斷展示自我、豐富自我、發展自我、超越自我。

（二）體驗與感悟的實踐

體驗與感悟是個體心靈在對話中碰撞出來的火花，它不是通過傳授獲得的，而是由此及彼，由表及里的認識與發現。體驗與感悟是學生自己學習、自己思考的結果。語文學習既是認知發展的過程，又是情感體驗的過程。語文教育要遵循學生語言發展的心理規律，尊重學生富有個性的情感體驗和思維方式，關注學生自身的體驗和經驗，使每一個學生在語文學習實踐過程中學會學習，學會發現，學會理解。感悟是在感覺、體驗基礎上，對客觀事物產生的一種情感活動。用古人的話來說就是“感之于外，受之于心”。也就是說，原本外在的客觀對象，通過感知而引起主體內心的情感波瀾，在情感上獲得認同。《高中語文課程標準》中指出：“閱讀文學作品的過程，是發現和建構作品意義的過程。作品的文學價值，是由讀者在閱讀鑒賞過程中得以實現的。文學作品的閱讀鑒賞，往往帶有更多的主觀性和個人色彩。應引導學生設身處地去感受體驗，重視對作品中形象和情感的整體感知與把握，注重作品內涵的多義性和模糊性，鼓勵學生積極地、富有創意地建構文本意義。”體驗和感悟是學習者自身的心理活動的產物，是學生主動探求的結果。學生語文學習中體驗和感悟的生成，是學生自我意識的喚醒，是學生主體意識的展現，是教師對學生自主意識的引導、激發與尊重，也是學生進行多角度、有創意閱讀的前提。

（三）訓練與養成的實踐

語文與語文課程是兩個不同范疇的概念，前者泛指社會語文學習，它是指學習者在生活的自然狀態下，通過直觀的、直接的甚至是無意識的感知而獲得自然狀態知識經驗的過程，它是一種沒有一定模式和順序的潛移默化的傳承活動。而“語文課程”是有明確目的、有組織、按一定結構連續不斷有序進行的自覺狀態下的教育活動。前者存在于廣大社會，它涵蓋社會一切社會語文現象；后者則僅限于學校，專指語文課堂上進行的語文教學。兩者不僅外在形態不同，其研究的指向也不盡相同：前者著意于個體語言的“習得”，后者致力于個體語言的“學得”。語文課程不是一種知識體系，而是一種能力構建，能力的有效提高必須通過科學的訓練，語文素質的獲得與形成也必須依靠這種方法。所謂訓練，就是人為了改變自身的自然素質而進行的有目的的活動與實踐。語文課程是以培養學生言語能力為目標，那么，其訓練就應遵循學生語文學習的心理規律，按預定的范式從低到高，從簡單到復雜逐一有序進行技術性的實踐活動。這種實踐性活動不應以靜態的陳述性知識為主，而應以加強動態的程序性知識的訓練為主，尤其應加強對于學生語感能力的培養。語感，簡而言之，就是對語言的敏感，是把握語言文字的一種能力。敏銳的語感是基于豐富的語言知識的積累，在大量的語言實踐的基礎上形成的。語感是聽說讀寫的基礎，離開了語感，聽說讀寫就無法有效進行。人的語文素質從根本上說是個實踐問題，是一種語言行為方式的內化，語文教育就是通過訓練，促使這種語文行為方式的內化而形成語文能力。語言是進行思維的工具，思維是語言的直接現實。語言不僅僅是思維的表現形式，它還是思維的產生方式，構成思維的操作手段。但是由語言到思維，不是自然形成的，仍需要經過一系列訓練過程。人們用語言表達思維時，靜態的語言就成為了動態的言語，思維處于主導方面，支配和制約語言，但語言對思維的表達，不是被動、消極的，而是具有能動和積極的特點。語言具有概括性，思維的抽象只有借助語言才能在反映客觀事物的過程中形成概念，進行判斷、推理，產生思想。此外，語言表達思維的過程，也是對思維進行加工、整理、改造，使之趨于完善的過程。因此，我們可以這樣認為：培養學生理解和運用語言的能力，實際上就是培養學生運用語言表達自己思維和通過語言理解別人的思維能力的過程。

養成教育是培養學生語言運用能力的方法。較之于“訓練”，“養成”更強調主體的“內省”與自覺性。葉圣陶先生認為：“語言文字的學習，就理解方面說，是得到一種知識；就應用方面說，是養成一種習慣。這兩方面必須聯成一貫：就是說，理解是必要的，但是理解之后必須能夠應用；知識是必要的，但是這種知識必須成為習慣。語言文字的學習，出發點是在‘知’，而終極點在‘行’，到能夠‘行’的地步，才算具有了這種生活的能力。”習慣的養成，必須靠自身的力量，要通過自身意志的努力，自覺地實踐，開始時多少要用點強制功夫，自見隨時警覺，直到“習慣成自然”，不待強制和警覺，也能行所無事地做去，這就成了終身受用的習慣。這就是說，良好習慣養成的過程，是一個從自覺、自控到自動、自然的實踐過程。

訓練與養成是兩種不同的增進學生能力的方法，前者強調目標性、計劃性、有序性，后者更注重主體性、自覺性、自然性。語文教育中這兩者往往交互為用，相輔相成，而且都必須以實踐作為基礎。

注釋：

①張華《課程與教學論》，上海教育出版社，2001年版，第71頁。

②加達默爾《真理與方法》，上海譯文出版社，1992年版，第606頁。