關于現當代小說的閱讀鑒賞教學

深具理性精神與人文品質的中外優秀現當代小說在現行高中語文新教材中博占多席，以其于人類浩蕩歷史的眾生話語式的解讀及其關注蕓蕓眾生的普世情懷，示人以歷史的別解、具體可感的哲學、耐人尋味的生命形式。然而，面對此類改造與引領人類精神的鴻篇巨制，有人使小說閱讀鑒賞教學淪為一目十行的瀏覽，半饑半飽的淺嘗，甚或是思想政治教化的媚寵。有的竟被以教育的名義條分縷析肆意割據，陽春白雪，不辨牛馬。我認為有必要來談談現當代小說關于閱讀鑒賞教學方面的問題。

一、“人”學之質

文學乃為“人”學，在教育中，它應包含兩個層面的意思，一是指小說教學是以人為本的教學；二是指教學以“人”的分析為中心。質言之，小說為人文文本，小說教學自當崇揚人文精神。

當今中國基礎教育里，對人文存在太多人為的歧解。真言課堂，師生不虛偽、不矯揉，解放人性精神，舒展自由靈魂，此方為語文教育中最大、最迫切的人文。語文教育，非要培養庖丁解牛式的“剖”文的熟練工，而應極大可能使被教育者的思想情感日臻成熟乃至完美。文學，乃是人類自我張揚的工具，張揚文本生命，不能付出扼殺生命實體的代價：小說的鑒賞需要一種自在狀態。沒有生命的自在便不能有生命的飽和。這是理性與民主的現當代小說的書寫立場，亦是解讀立場。

接受美學有云：文學活動是作家、作品、讀者三個環節的動態過程，作品的價值與地位是作家的創作意識與讀者的接受意識共同作用的結果。如此，語文課堂生態中，作品的第一受眾（教師）與第二受眾（學生）的內涵，便不能平面地等同于傳統意義上的知識的傳播者（教）與知識的接受者（被教），他們首先應在同等地位上即同時作為“讀者”的角色參與鑒賞；然而“教育”這個特殊情境的設置又在客觀上決定了師生在共同參與鑒賞時實際地位的不平等，教師在承擔自我鑒賞的同時還必須承擔輔助學生鑒賞的責任，因而教師在鑒賞課的組織中又必須跳出作者、作品、讀者這三個環節的動態過程，以高屋建瓴的姿態，以美學研究者的角色意識參與鑒賞，不僅要以作家的創作意識，作品的內容形式為研究對象，而且尤應以讀者的接受意識為重點研究對象，唯有如此，我們的鑒賞方能有的放矢；也唯有如此，我們的鑒賞品格方稱完善。

其次，以“人”的分析為中心。現當代小說作者的重要任務是塑造典型人物，以其作為反映生活、承載思想主題的重要手段。以《祝福》教學為例，可以賞析祥林嫂與家人、他人的關系為綱理析全文。

以其與魯四老爺的關系為例：

綜上，魯四老爺在與祥林嫂的第一次接觸中并非更關注人物主體本身的際遇，也并不遺憾優秀務工人才的流失，而是從封建禮法的一維準則來評判事件、評判人物，由此自然得出魯四老爺與其所代表的封建禮法對人性的忽略與扼殺的主旨。

再可考察衛老婆子為代表的其他人對祥林嫂二次婚姻的看法。祥林嫂一方面非再嫁不可——不嫁，不聽從婆婆，不合禮法；另一方面再嫁亦不可——封建時期女子再嫁有損貞節，亦不合禮法：這就突現了封建禮法的荒謬性。更大的荒謬還在于當祥林嫂二度喪夫后再至魯鎮，當她成為一窮二白的無產者、舉目無親的弱勢群體之時，她在魯鎮遭遇了更多的冷遇，這一切的不幸不外乎她是一個女性——彼時，男性死了再多的女人又何妨，他們不需從一而終，而女子喪夫則被認為不祥。如此荒謬之禮法，它使得深處其間的底層女性無所適從，焉得不死!反封時代主題，不言而喻。

二、情節誘惑與深度體驗

好文章，不僅是結構活著的方式，文字活著的方式；更是思想活著的方式，精神活著的方式。語文課堂對話，不僅應涵有師生對話、生生對話，與教材編寫者的對話，與教材內容的對話；更有與歷史時空的深遠積淀的對話，與歷史人格的厚重宏大的對話，高山仰止，景行行止，從而升華而成一種恢宏偉岸的精神品質。

青年作家摩羅曾道：“他（指俄羅斯歷史上敢于和暴政相對抗的偉大的人，如赫爾岑等）的力量來自全體人民的人文理想和整個民族的歷史良知。”中國的優秀人物卻不曾得到赫爾岑式的條件和幸運，無論是譚嗣同、陳天華，還是李九蓮、顧準，他們無不在缺乏精神滋養和力量源泉的絕境中無望地死去。當代中國要想誕生真正的精神巨人，必當回歸人文母體，教育始爾，理性與民主的現當代小說教學例當始爾。

粗放的現當代小說教學將學生導向情節的爬梳，實際上，情節并非現當代小說創作匠心獨在，典型概念的介入，語體的變革，文本的自省與文體實驗都使現當代小說較之古典作品有了更多審美維度；同時，小說不同于詩歌、散文和議論文，它具情感立場的內隱的特性。因此，現當代小說教學指導的一個重要方面是顛覆文本與建構自我。關注情節，解構文本的語言、內容、結構、表現技巧等為小說鑒賞的必經之途；然解構的目的在于重構，重構一個參與鑒賞者“自我”的新的文本體系，即引導鑒賞者在鑒賞作品的過程中從潛意識里求取“自我”性質的內容，從而達到“審美”的境界：或獲得情感的滿足，或獲得理性的滿足，或者是智性的滿足，從而在一種“惺惺相惜”的共鳴狀態中不自覺地與作品“擁抱”，以期更深入地解讀作品。

當然，僅是“找到自我存在”并非鑒賞終的，小說鑒賞的意義應在從表象的“外審美”而至本質的“內審美”，即教師有目標牽引閱讀受眾的思維和情感在不同的層面上立體地展開，使之在比較“作品自我”與“現實自我”中，超越自我認識的局限，從而達到深入文體重構“自我”認識的新境界。

“有一千個讀者就有一千個漢姆萊特”。小說鑒賞的結果盡管千差萬別，然一次成功的鑒賞，其結果總可以大致表現為兩種心理狀態，一種是“有我之悟”，一種是“無我之醉”。這兩種結果間不管存在多大區別，卻有一個共同的心理取向，那便是強烈的自我中心價值取向，鑒賞者始終將鑒賞對象置于自我參照系中，因此，縱觀鑒賞的全程，無疑是一次心靈游歷的過程。如果將創作比作是“生命的擺渡”，那么，指導鑒賞便是“二次生命擺渡”，是鑒賞主體的“生命參悟”：面對作品，深深掘進自我的存在，解構自我——比照自我——拷問自我——提升自我，經由“是我——非我——是更新的我”的心靈審視，獲得新知。

深度體驗的另一層面是廣讀、博讀。羅燁《醉翁談錄》的《小說開辟》說：夫小說者，雖為末學，尤務多聞。非庸常淺識之流，有博覽該通之理。觀照當下，一本必講教材，一本選講教材，薄薄數百頁，用去語文教育一學期數百節課務。而對此情此景，韓軍曾激動地說，五四后現代語文教育，循舉一反三為圭臬，造成十幾代、幾十代中國人，少年青春光陰流逝，民族智力驚人浪費，觸目驚心！百年中國，還有比這更大的浪費嗎？現代語文教育癡迷舉一為主，少舉三或不舉三，更是造成數十年來語文教壇“不讀書、唯做題”的最根本原因所在。愈執迷舉一，則必愈推崇講析。勘字酌句，必在求“深、細、透”上費光陰。痛心的是，今日，浩浩960萬平方大地，所有語文課堂，仍如此，800字至千數字之文，老師都不厭其“繁”講析3節課共135分鐘，甚至更長時間。而，愈推崇舉三，必愈講求數量，求感悟，求內化。積累、積淀，莫求深解、莫求甚解——天下本無甚解，大鵬展翅，“風之積也若厚，則其負大翼也有力”^①。

深度體驗的其三層面是閱讀生成寫作。要讓學生在閱讀小說中獲得更高層次的精神滿足，寫作，是更行更遠更深之途。以寫促讀，以寫促思，以寫促悟。學生在寫的過程中，經歷了由膚淺到深刻，由局部到全面，由感性到理性的歷程，從而提升了思維的品質、審美品質與價值判斷品質。不過，對于本來就缺乏思想資源的中國現代語文教育來說，寫作“外勢突圍”由來久矣。文字的偽圣化與野蠻化成為當下學生寫作的兩大痼疾。母語教育實質就是精神教育。當下，中國的文化母體走入了“一個可以由此而生，一個可以由此而死的大時代”（林賢治《人間魯迅》）。寫作如何由外勢走向內覺，由技術走向人性？如何喚醒學生內在生命寫作，讓寫作不僅反映為“文字的存在”，更成為“思想活著”、“生命行走”的方式，應成為語文教育人格化的進程中的一個標志化主題。現當代小說的教學與寫作，務須相輔相成。不要再讓我們的學生成為文化的孤兒，游蕩在空曠死寂的心靈荒原上。

只有了解，才會有熱愛，只有熱愛，才會有痛惜，只有痛惜，才會有認同，只有認同，才會勇于且樂于擔當責任。讓我們放任思想，與現當代小說深度對話，與歷史的人格精神對話，與自己的蕩漾浮沉或洗或煉于歷史中的生命對話，感受歷史更徙中人性的詩化和鳴，從而，我們獲得了一種自由，一種依托于歷史的豐厚思想的靈魂的自由；我們獲得了一種尊嚴，一種系于精神之舟的生命的尊嚴。

三、虛構的真實在場

接受美學指出：文學作品用的是“描寫性語言”，包含許多“意義不確定性”與“意義空白”，它們構成作品“召喚結構”，召喚讀者以“期待視界”去發揮想象力進行再創造。文學是建立在想象力基礎上的虛構空間、歷史，是對歷史本真的再“歷史”過程，它屬于“歷史”的幻像，是現實生活中的“海市蜃樓”，是俗世庸俗壓迫生活渴求的內心世界“世外桃源”。“精騖八極，心游萬仞”(《文賦》)；“文之思也，其神遠矣。故寂然凝慮，思接千載；悄焉動容，視通萬里”，“思理為妙，神與物游”(《文心雕龍》)。總之，文學敘事是以“想象力”和”虛構力”作為其根本特征的，是建立在精神“彼岸”而又觀照現世“此岸”，給人生生不息、滾滾而來的涌動期冀。虛構精神，小說存在的永恒命題。

如何解讀虛構，如何使現當代小說的虛構之境的課堂生態“真境逼而實境生”？教師“精神真實”，才能導引學生“精神真實”，教師“精神豐盈”，才能導引學生“精神豐盈”。現當代小說教學最忌莫過假大空的虛偽高蹈，教師應以精神的真實突破虛構藝術的審美接受障礙，語文課堂的宏大，應是精神的宏大——虛構的故事外核，恰恰承載了真實的精神在場。

小說教學無可回避當代作品的閱讀。面對良莠并現的龐大的當代小說群，我們看到其中虛構品質的大面積死亡。1978年文學新時期以后壘聚起來洪流般的文學啟蒙、反省思潮戛然而止，文學卸下了拷問、發問、責問的精神面具，在“消費主義”的稀釋下，文學“虛構”、“再造”中國歷史空間的愿望徹底破滅，“想象中國的方法”回到了庸常歷史的情態再現，中國作家從此醉心于拆析日常生活的細節不能自拔。80年代初中期有津津樂道于靠直接經驗來完成歷史碎片的補綴、發情，憑吊一些自身肉體參與癲狂歷史而留下的印跡，發一些置于西方同類題材面前有點近乎滑稽膚淺的感喟，遠遠疏于靈魂疼痛、思考的終極追求。影響、臨摹繼而仿制、復制成了中國當代文學原創、虛構面臨的重大沉疴頑癥。反思文學、尋根文學、新寫實小說、新歷史寫作……當代小說紛紛把目光投到太平洋以西，尋找西方母本。《百年孤獨》《麥田里的守望者》《花園里的交叉小徑》《城堡》等等歐美小說成了中國作家競相閱讀和摹仿的標本。在那個文學激進的歲月里，博爾赫斯、卡夫卡、馬爾克斯、海明威、塞林格以及稍后的米蘭·昆德拉、普魯斯特、瑪格利特·杜拉斯等等作家的作品都成為中國作家互相交流實踐時的最有力資本。90年代，在全球化跨國資本的襲蕩下，中國經濟、文化兩大軸心發生了深刻裂變，文學不再給予壓抑現實、沉重肉身以外的超驗幻想于回答姿態。王朔于是現出水面，審丑、游戲、畸欲、調侃、庸常成了文學中的關鍵詞，文學很快被拉下神壇，文學精神亦由此喪失殆盡。^②解讀當代作品，當慎讀其中虛構缺席、精神游離的流弊。

現當代小說教學，多元多維，實非三言而決；陳俗固陋，略陳一二，以榷。

注釋：

①轉引自岳向明：《在語文教育的路上我們失落了什么？》，《中國教育報》，2005年6月23日第4版。

②周冰心：《論當下中國文學的虛構危機》，《文藝報》，2001年6月5日第2版。

[作者通聯：浙江溫州中學]