語文味哪兒去了

不知從何時起，刮起了一股風，它使語文課的人文內容泛濫，而越來越沒有語文味了。與同行們探討，大家都說，新課程強調語文教學的人文性，至于工具性嘛，誰還敢強調?當然，語文課并不等同于工具性，語文味也不應排斥人文性，但似乎新課程背景下的語文教學語文味兒確確實實是越來越少了。先請看如下幾個片斷：

片斷一：一位教師執教蘇教版必修(五)中的《我為什么而活著》。這是一篇散文，是羅素為他的《羅素自傳》所寫的序言，文字只有區區幾百字，不但篇幅短，而且文字也非常淺顯，作為高二的學習內容，它也確實沒有多少“講頭”。但這位教師硬是足足講了45分鐘，原因是這位教師認為羅素所說的“我活著”的三大理由太重要了，意義太大了。所以整堂課上所探討的就是羅素是怎樣活著的，我們應該怎樣活著。而教材編寫者提醒教者將羅素表達思想觀點的方法與帕斯卡爾在《人是能思想的葦草》中表達思想觀點的方法進行比較教學這一最有語文味的要求，卻被教者忽視了。

感思：教學這樣的課文，其思想內容雖不可不挖，但其表述思想情感的邏輯層次義豈能不顧?其所傳達的悲天憫人的憂思情懷又怎能不加體會?文中表達思想情感的精彩片斷又怎能不引導學生體味，進而反復揣摩乃至成誦?而與帕斯卡爾《人是能思想的葦草》進行比較，從而讓學生感受不同的語言文字在表情達意上的精致與精彩又為何置之不問呢?

片斷二：一位教師執教蘇教版必修(二)中余光中的《聽聽那冷雨》。教者一上課就讓學生快速瀏覽課文(結果只看了不到三分鐘)，然后提了兩個大問題：一是余光中所說的“雨”是什么地方的“雨”?二是余光中為何說是“冷雨”?這確實是兩個非常重要的問題，這兩個問題不弄清楚，文章的內容與作者的情感也就無法明晰。于是，師生間你問我答，我問你答，熱熱鬧鬧，所謂的答案找到了：一為臺灣之“雨”，一為晚春之“雨”，一堂課也就結束了。可遺憾的是學生既沒有真正弄懂作者在文中所說的“雨”的豐富含義，也沒有真正理解文章中所要傳達的“冷”的感情。

感思：學生在沒有通讀全文，沒有理清文本思路，沒有整體感知全文的情況下，就讓學生圍繞所謂的問題，去尋找所謂的答案，這是教語文嗎?這樣一篇在內容上既有深度也有些難懂，在情感上極為復雜甚至有些晦澀，在語言上結合東西語言表達形式乃至有些疙瘩的美文，是能用這兩個問題所統領得了的嗎?余光中筆下的“雨”僅指一地一時?僅指自然之“雨”?余光中所說的“冷”就是因為季節的原因而沒有自我內心的情感?他在文中所表達的情感僅指所謂的“鄉思”就沒有自己大半輩子的人生遭際的感觸?他在文中所運用的那些不加標點的句子到底想表達什么?對這些內容怎么辦?回歸文本，反復朗誦，抓住語言，仔細體味是也。

由此，筆者還想到另外一個問題：我們的語文教學是引導學生學習文本，還是圍繞我們教師所預設的問題?我們的教學任務是幫助學生閱讀與理解文本，還是尋找所謂的“問題”的答案?

片斷三：兩位教師分別執教蘇教版必修(四)中的《麥當勞中的中國文化表達》與《傳統文化與文化傳統》。這兩位教師有一個共同的做法，這就是先熱熱鬧鬧地討論一番：麥當勞中有哪些中國文化表達?什么是傳統文化?什么是文化傳統?答案很快在文中找到了。接下去，教者花了大半節課組織學生討論：你怎樣看待傳統文化與文化傳統?你如果是一個企業家，你如何打造你的品牌顯示民族文化特色?結果，仁者見仁，智者見智，沒有哪一種意見占上風，也沒有形成什么主導意見，最后不了了之。

感思：這是語文課，還是社會課?這樣的課與思想政治課又有什么區別?不客氣地說，這是“掛羊頭賣狗肉”，打著語文課之名而行政治課之實。唯一有點語文味的好像是“說”，可惜的是“說”也“說”得雜亂無序，說得缺乏見解與主張。遺憾的是這種教學設計，在日常的語文課堂中比比皆是，學習《江南的冬景》就只要學生樹立生態環境意識，學習《赤壁賦》《始得西山宴游記》就只要學生親近自然，學習《我的五樣》就要學生模仿作者選擇人生道路明白生命的意義……我不知道我們的語文課要教什么?我也不知道我們的語文教學到底應該怎樣定位?

但直覺告訴我，這些課、這些教學設計都缺少語文味。認真思考這個問題，其癥結是多方面的：

語文味的缺失，首先體現在教材的選編上。毋庸諱言，我們的教材編寫工作，在體現新課標的精神上面，還有一定的差距。所選入教材的不少篇目，或是思想內容有所偏窄，或是情感表達有些偏激，或是表達方式有點稚嫩，或是謀篇布局不太嚴密，或是語言特色不夠鮮明。一句話，“經典”性嚴重不足。有的作品尚沒有經過時間的淘洗和歷史的考驗，或有文無質，或有質無文，甚至有的文質皆無。沒有“典范”的語文篇目，你想讓教師教出“語文味”，確乎勉為其難。另一方面，現在以模塊和板塊來確定學習任務，而模塊與板塊的主題就是以人文性來劃分的，工具性明顯體現不足，語文學科的特征得不到顯現與強化，“語文味”也就無法呈現了。

語文味的缺失，問題其次還出在語文教師身上。由于教師對語文教學的目標、方向、任務、目的并不十分清楚，其教學的著眼點、著力點都缺乏準確性、針對性、有效性，所以，課堂教學中就出現了不閱讀文本、不品味語言、不朗讀、不板書等現象。一堂語文課下來，聽不到瑯瑯書聲，看不到師生對文本研習時熱烈交流的場景，聽不到學生對文本閱讀自我體驗與個性感悟的交流，甚至一堂課下來竟然在黑板上見不到教師寫的一個漢字，這是語文課嗎?現在不少教師熱衷于運用多媒體課件上課，殊不知，這正違背了語文學習的規律。富有張力的語言都用直白的具體的畫面表現出來了，這樣的文字還有什么想象的空間、創造的余地?只會使語言的獨特意味和情味喪失殆盡。語文味，應體現在文本的思想內容、情感態度、篇章結構、表達技巧、語言風格(特色)上。如果教師不在這些方面多動腦筋、多花力氣，那語文學科的特征又怎么會得到充分的體現呢?現在的偏向是，一提思想內容，先是進行所謂的多元解讀，結果不是無限地拔高，就是指責作者所謂的“局限性”，甚至違背歷史地錯解、誤解、歪解。一談到表達技巧，來神了，左一個修辭，右一個句法，頭頭是道，天花亂墜，至于學生懂了沒有，作者為何這樣寫，這樣寫有什么好處，還可怎樣寫，教參上可沒說，我怎么知道?什么，你說語言特色?這可要了他的命。因為品味、感悟、揣摩乃至運用語言，這是一個語文教師的功底，更是他的家底，這不是強人所難嗎?趕快別提得了，還是來組織學生討論討論我們應該怎么辦、你有哪些類似的體會吧！

語文味的缺失，問題還出在評價機制上。你說要有語文味，可考試不考這些，即使你花了力氣來教學生，學生會理你嗎?比如“讀”的能力與水平，試卷上有這項考查的內容嗎?你普通話再好，你讀得再字正腔圓、激昂慷慨又有何用?至于“聽”的能力，除非你也像英語學科那樣，有一項專門的測試內容，否則又有那位教師那位學生會做這樣的傻事?你說要在文本研習中引導學生去感受、體味與揣摩，并要求學生有自己的認識和評價，提倡個性化閱讀，可試卷上有這些沒有標準答案的題目嗎?談到“寫”的能力，這應該成為最有語文味的看家本領了吧？可在閱卷老師手中，“生死90秒”，除了極個別的幸運兒，又有多少學生的作文能入閱卷老師的法眼而拿到一個理想的分數?所以，積累不積累，運用不運用，歷練與不歷練，多練與少練，有文化積淀與無文化含量還不是彼此彼此！故而，語文教師只有撿起“訓練”的法寶，把文本的內容設置成一個個與試卷類似的題目，然后來組織學生尋找、研討、分析“答案”，“答案”找到了，教學任務也就完成了。這樣既可應付考試，又方便實用，操作性強，在評價與考核方面也不會被領導批評、遭同事蔑視、受學生指責、由家長痛罵，因為考試成績好，才是評價一個好老師的標準，語文味不語文味哪里顧得上呢?

由此看來，語文味不足甚或缺乏的問題，就決非某一個方面的問題了。它其實是諸多教育問題的集中反映，是人們的思想境界、認識水平、理念層次、操作藝術的系統反映。只要教育的改革不能從根本上解決問題，只要我們語文的學科特點不能充分顯現，語文味的缺失也就是一個永恒的話題。

語文味，魂兮歸來!

[作者通聯：江蘇興化楚水實驗學校]