構(gòu)建實(shí)用高效的語文知識(shí)體系

新課標(biāo)是對(duì)舊大綱的一次大變革，但在知識(shí)體系和知識(shí)觀上，新課標(biāo)卻語焉不詳。所以當(dāng)務(wù)之急是要樹立新的知識(shí)觀，構(gòu)建實(shí)用的有利于形成學(xué)生語文素養(yǎng)的知識(shí)體系。

首先需要對(duì)舊的知識(shí)體系作一個(gè)分析。

語文課程里有太多的“垃圾知識(shí)”（徐江教授語）。這是語文教育自上個(gè)世紀(jì)80年代以來屢受詬病的原因之一。語文知識(shí)無用或者基本無用，可以說已經(jīng)取得了廣泛共識(shí)，茲不贅述。我這里要探討的是語文知識(shí)為什么會(huì)無用或基本無用。

我認(rèn)為造成語文知識(shí)無用或基本無用的根本原因在于三個(gè)錯(cuò)位：

第一，語言和言語的錯(cuò)位。我認(rèn)為語文教育是言語教育而不是語言教育，通俗點(diǎn)講就是語文教育的目的不是研究字、詞、句、篇、語、修、邏、文之類，而是讓學(xué)生學(xué)會(huì)聽說讀寫。而我們以往的語文教育提供給學(xué)生的基本是語言知識(shí)。那些從語文現(xiàn)象中分析、歸納出來的知識(shí)并不是從言語實(shí)踐中得來的，而是語文解剖學(xué)知識(shí)，這些解剖學(xué)知識(shí)根本不能指導(dǎo)學(xué)生的言語實(shí)踐。言語是活的、動(dòng)態(tài)的，是屬人的。語言是死的、靜態(tài)的，是從與人的關(guān)系中分離出來的。打個(gè)比方：言語是個(gè)大活人，語言是解剖臺(tái)上等待解剖的死尸。解剖死人得來的解剖學(xué)知識(shí)自有其科學(xué)價(jià)值，正像語言學(xué)自有它的價(jià)值一樣。但用解剖學(xué)知識(shí)把肢解的尸體拼在一起，絕對(duì)拼不成一個(gè)大活人。語言學(xué)知識(shí)同樣不能創(chuàng)造活的言語作品。比如語法上講主謂賓，但實(shí)際言語活動(dòng)中沒有人用主謂賓造句，而是用語感！再比如比喻這種修辭格，人們總結(jié)出什么明喻、暗喻一大套，先民在造出“碩鼠，碩鼠，無食我鼠”的句子時(shí)，何曾想到什么明喻、暗喻之類（那時(shí)候它們還沒出世呢！），它純粹是靈光一閃，是激憤和想象的產(chǎn)物。我們不去研究人創(chuàng)造比喻的心理、生活和文化動(dòng)因，而喜歡把它像僵尸一樣放在解剖臺(tái)上千刀萬剮，我們看到的其實(shí)已經(jīng)不是真正的比喻，不是那個(gè)鮮活的靈性的產(chǎn)物了，那不過是一堆比喻的碎片！語言和言語的這種錯(cuò)位，使得語文知識(shí)跟學(xué)生的言語實(shí)踐不搭界，因而不能指導(dǎo)學(xué)生的言語實(shí)踐。這是百年語文教育低效高耗的根本原因。

第二、知識(shí)的輔助性和操作性的錯(cuò)位。百年語文一直在追求可操作性，幻想有一個(gè)像使用手冊(cè)一樣的東西，拿過來就能造句行文，就像我們拿著使用手冊(cè)操作我們家的電器一樣。有這種想法的人不了解言語活動(dòng)是發(fā)生在心靈里的極其復(fù)雜的“動(dòng)作”，它需要一個(gè)人的生活經(jīng)歷、言語積累、文化精神積淀等多種因素的支撐，它不同于簡單的、機(jī)械的撳按鈕的動(dòng)作。事實(shí)上根本不存在也不可能存在一個(gè)這樣的言語手冊(cè)。最可悲的是那些基本無用的語言知識(shí)居然被當(dāng)成了這樣的言語手冊(cè)！用使用手冊(cè)操作電視我們收到了電視信號(hào)，用語言知識(shí)我們收到了什么呢？

其實(shí)有些知識(shí)并非完全無用。比如語法，雖然它不能用于造句，但用語感造的句子是否有語病，就不能再用語感檢驗(yàn)，這時(shí)候語法就派上了用場(chǎng)。再比如文學(xué)常識(shí)，知道李白的生卒年和代表作，對(duì)一個(gè)人的語文能力和語文素養(yǎng)來說，基本上沒有意義。但我們可以借助這個(gè)知識(shí)了解李白生活的時(shí)代，用最少的時(shí)間較準(zhǔn)確地把握李白的創(chuàng)作風(fēng)格。這就像人體解剖學(xué)知識(shí)雖然不能把尸體碎塊拼接成活人，但它能幫助人們了解人體生理結(jié)構(gòu)，并進(jìn)而了解人體各器官的功能，幫助人們治療疾病。這實(shí)際上反映了語文知識(shí)的輔助性。語文知識(shí)頂多具有輔助性，而不具有操作性。

第三、手段和目的的錯(cuò)位。如前所述，那些語言學(xué)知識(shí)頂多具有輔助性，頂多不過是學(xué)習(xí)聽說讀寫的手段，不料在實(shí)際教學(xué)中，它卻成了教學(xué)的目的而教材卻成了手段。最典型的就是“例子說”。葉圣陶先生是這么說的：“知識(shí)是教不盡的，工具拿在手里，必須不斷地用心使用才能練成熟練技能的，語文教材無非是個(gè)例子，憑這個(gè)例子要使學(xué)生能夠舉一反三，練成閱讀和作文的熟練技能……”（葉圣陶《大力研究語文教學(xué)，盡快改進(jìn)語文教學(xué)》）但在很多引用者那里，“例子說”實(shí)際上表達(dá)的是教材是落實(shí)語文知識(shí)的例子。人們是這么認(rèn)為的，也是這么做的。在語文課堂上，最常見的就是把一篇篇的美文肢解成各種各樣的碎塊，然后再在這些碎塊中提煉出語修邏文種種知識(shí)。在這樣的課堂上，老師學(xué)生甚至都沒有認(rèn)真讀過一遍教材，就更不要說細(xì)細(xì)地品味，深刻地感受和體驗(yàn)了。沒有感受和體驗(yàn)，學(xué)生何從體會(huì)文字的表現(xiàn)力、文字的魅力和言語作品的詩性與美呢？沒有體會(huì)，他們?nèi)绾涡纬烧Z感，如何學(xué)會(huì)聽說讀寫呢？在這里不僅找到了語文教學(xué)低效的根源，而且找到了學(xué)生厭學(xué)的根源：沒有一個(gè)心智健全的人會(huì)喜歡垃圾。

造成上述三個(gè)錯(cuò)位的根源，就是人們經(jīng)常批評(píng)的科學(xué)主義。現(xiàn)代教育從根本上講是科學(xué)教育，它把包括語文、哲學(xué)等在內(nèi)的人文學(xué)科也視為科學(xué)，表現(xiàn)在知識(shí)觀上，就是形成了客觀知識(shí)論：“知識(shí)是客觀事物本質(zhì)屬性的反映，具有客觀性；是放之四海而皆準(zhǔn)的的真理，具有普遍性；它不受認(rèn)識(shí)主體的經(jīng)驗(yàn)、態(tài)度、價(jià)值觀的影響，具有價(jià)值中立性。”（馮建軍《讓教育與生命同行》《人民教育》2006年第9期）語言知識(shí)實(shí)際上就是在這種背景下產(chǎn)生的，它是純客觀的知識(shí)。既然是純客觀的知識(shí)，它和作為人的主觀行為的言語活動(dòng)當(dāng)然就搭不上界了。科學(xué)主義和技術(shù)主義是一對(duì)孿生兄弟，追求可操作性是技術(shù)主義的典型表現(xiàn)。在工廠里追求可操作性沒有什么不對(duì)，但在語文里追求可操作性就變得荒唐可笑了。把知識(shí)作為教學(xué)的目的實(shí)際上就是人們所說的“知識(shí)中心主義”，它是科學(xué)教育的靈魂。“知識(shí)中心主義”在自然科學(xué)學(xué)科里，多少還有些道理，因?yàn)樽匀豢茖W(xué)學(xué)科里的知識(shí)確實(shí)具有客觀性。而語文學(xué)科里的“知識(shí)中心主義”最終就只能剩下“垃圾中心主義”了。

所以問題的關(guān)鍵在于知識(shí)觀出了問題。舊知識(shí)觀把語文知識(shí)看作純客觀的知識(shí)，這就把人排除在了語文知識(shí)的視野之外，而事實(shí)上語文是人學(xué)，是關(guān)于人的聽說讀寫的學(xué)問，不僅不能把人排除在語文知識(shí)之外，而且必須把人放在語文知識(shí)的中心地位，這是其一。從另一個(gè)方面說，即使是對(duì)于具有客觀性的自然科學(xué)知識(shí)來說“知識(shí)不只是一種客觀存在的結(jié)果，而是一種需要主觀參與的過程，不是客觀存在于某個(gè)地方等待著我們?nèi)グl(fā)現(xiàn)的東西，而是要在學(xué)習(xí)者的參與中才能生成的存在。……知識(shí)本身是富有生命意味的，是生命對(duì)事物的一種理解、體驗(yàn)和意義的賦予，是基于客觀性之上的主觀構(gòu)建，受個(gè)體經(jīng)驗(yàn)、態(tài)度、價(jià)值觀的影響，具有主觀性和不斷生成性。”（馮建軍《讓教育與生命同行》《人民教育》2006年第9期）。簡言之，不論從知識(shí)的構(gòu)成上，還是從知識(shí)的學(xué)習(xí)上，知識(shí)都不是純客觀的；不僅不是純客觀的，反而是以人為本的。舊的知識(shí)體系最大的問題是疏離了人，疏離了人的生活世界，扼殺了知識(shí)的生命意義。

基于以上認(rèn)識(shí)，我們認(rèn)為，首先必須對(duì)舊的知識(shí)體系進(jìn)行徹底變革。我的意見是先不要忙于把它們?nèi)珌G到垃圾箱里去，可以做一些挑選工作，把那些有用的留下來以作輔助之用。舊知識(shí)體系里之所以垃圾太多，除了跟知識(shí)本身有關(guān)外，也跟用之不當(dāng)有關(guān)。它本來是輔助性知識(shí)，你偏把它當(dāng)成操作手冊(cè)，當(dāng)成中心和目的，它當(dāng)然難當(dāng)大任了。就像南唐后主李煜一樣，你讓他當(dāng)專業(yè)作家，他一準(zhǔn)能干好，但你讓他當(dāng)皇上，他指定亡國！

其次是開發(fā)新知識(shí)。其實(shí)很多知識(shí)，觀念一變就開發(fā)出來了。比如語感，過去是不把它當(dāng)作知識(shí)的，因?yàn)樗爸豢梢鈺?huì)，不可言傳”，一點(diǎn)也不客觀。觀念轉(zhuǎn)過來，語感不僅是知識(shí)，而且是最有用的知識(shí)。有人不是把語感歸入隱性知識(shí)和緘默知識(shí)嘛，當(dāng)然叫什么名都是次要的，關(guān)鍵是能接受它。

再比如，文本算不算知識(shí)呢？飽讀詩書的人叫沒知識(shí)，一肚子垃圾的反倒成了有知識(shí)，這是什么知識(shí)觀？所以我這里要大聲疾呼，文本就是語文知識(shí)，是最生動(dòng)、最富有詩意，因而也最迷人的知識(shí)，語文教育就是要倡導(dǎo)多讀書，讀好書，讀經(jīng)典。海德格爾反復(fù)教導(dǎo)我們要學(xué)會(huì)傾聽，其實(shí)讀書就是最好的傾聽，傾聽大師之言，在傾聽中學(xué)會(huì)讀書，學(xué)會(huì)言說，更重要的是在傾聽中完成個(gè)人語文素養(yǎng)的生成和精神個(gè)性的全面發(fā)展。

再比如，生活知識(shí)算不算知識(shí)呢？舊的知識(shí)體系把人排除在它的視野之外，當(dāng)然也就把生活排除出去了。沒有生活知識(shí)，你言說什么？如何言說？又如何理解別人的言說？曹雪芹說：“世事洞明皆學(xué)問，人情練達(dá)即文章。”《紅樓夢(mèng)》就是他用“一把辛酸淚”、滿腔悲憤情寫就的，而我們?nèi)绻麤]有一定的生活歷練，也是讀不懂《紅樓夢(mèng)》的。當(dāng)然語文中的生活知識(shí)并不執(zhí)著于生活的細(xì)節(jié)，比如如何穿衣、如何吃飯、如何種地、如何做工之類，語文知識(shí)指的是“世事”和“人情”。換個(gè)說法，語文就是要洞悉人性。一個(gè)對(duì)人性人情缺乏了解的人，他的語文程度高不到哪兒去。

再比如，可不可以把古今中外文藝?yán)碚撝械囊恍┻m合學(xué)生的東西引入語文知識(shí)體系呢？例如孟子的“知人論世”說，它要求我們?cè)陂喿x一個(gè)人的作品的時(shí)候，首先要了解這個(gè)人，而要了解這個(gè)人，就必須了解他生活的時(shí)代。這是多么樸素的真理，多么明白易曉的知識(shí)。用這一知識(shí)指導(dǎo)讀書，一下子就能進(jìn)入文本，與文本展開親密對(duì)話。而那一套文章解剖學(xué)知識(shí)，總是誤導(dǎo)閱讀，不僅使閱讀效率低下，而且毫無趣味。還比如，古人留下來的一些寶貴的讀寫經(jīng)驗(yàn)可不可以納入語文知識(shí)體系呢？例如“書讀百遍，其意自見”“讀萬卷書，行萬里路”“熟讀唐詩三百首，不會(huì)作詩也會(huì)吟”。這是多好的知識(shí)！

新課標(biāo)實(shí)施已經(jīng)兩年了，構(gòu)建新的語文知識(shí)體系，可以說迫在眉睫。這個(gè)知識(shí)體系可以不是系統(tǒng)的，但必須是實(shí)用有效的。更為重要的是，這個(gè)知識(shí)體系必須是屬人的，是以人為本的。

[作者通聯(lián)：山東濟(jì)寧師專附屬高中]