個性化閱讀的教學應對策略淺探

新課程標準強調閱讀是學生的個性化行為，強調閱讀教學是學生自主閱讀的過程，要求學生根據自身的感悟和體驗去解讀文本，教師要珍視學生獨特的感受，體驗和理解。在這種個性化的閱讀過程中，學生個體之間閱讀能力的差異顯現無遺。這一變化是可喜的，因為它迎來的是語文教學的新時代；但同時，對教授新教材的老師來說，它又是一個嚴峻的挑戰。

如何既珍視學生點滴的感悟同時又能引導學生深入地理解文本?如何在肯定學生個性化閱讀的同時有一個相對客觀的評價標準?這就需要教師針對學生閱讀理解能力的差異采取相應的差異教學策略和相應的閱讀評價機制。

一、采取相應的差異教學策略

眾所周知，學生的閱讀活動存在著差異，那么，針對學生在閱讀過程中的這些差異性，教師在閱讀教學中也應該實施相應的差異教學體系。

1.創設平等和諧的教學環境

在傳統的閱讀教學中，學生的閱讀過程常表現為兩種傾向：一是讀不懂，面對文本，不知所云；二是說不出，即有所啟悟但是不知道自己的感受是不是和老師的一致，因此惶惶然欲言又止。

讀不懂，是因為缺少必要的知識能力儲備和資源支持；說不出，大多是出于個體心理障礙。因此要想激活學生的審美感受，創設平等和諧的教學環境，為課堂教學的順利進行做準備，需要從以下兩個方面入手：

①排除心理障礙

讀過的作品，即使有個人的獨特見解，生怕說出來會貽笑大方，總要求得個十拿九穩，于是就不敢交流，這是虛榮心在作祟。久而久之，導致心理痼疾，越怕說越不敢說，越不敢說就越怕說，個體的、獨到的甚至哲理性的頓悟在一而再再而三的遮遮掩掩中消弭殆盡。

因此，在實施差異教學閱讀教學之前，教師必須讓閱讀主體明白：個體文化差異、人生經歷的差異，毫無疑問會影響到對作品理解的差異，有差異才是正常的，每個人的見解都有其存在的合理性，我思故我在，專家教科書的結論并非惟一。

②溝通師生情感

以尊重學生個性、珍視獨到見解作為教學目的的差異教學，其實施基礎是師生心靈之間的平等對話。老師和學生之間應消解尊卑長幼之間的“師道尊嚴”，在課堂閱讀層面上，雙方的地位應該沒有高下之分，教師能理解的，學生并非不能理解，學生不明白的，教師不一定就能明白，教師的優勢在于首先占據了教學資源和具有相應的專業知識化程度。平等對話的心靈之約，原創思維火花自成燎燃之勢；奴役橫蠻的絕對接受，個性壓抑在劫難逃。

因此，溝通師生之間的情感，消除學生心中教師的權威觀念，讓學生覺得老師是可與之交流閱讀感受的人，語文課堂是可以暢所欲言自己閱讀見解的交流平臺，差異閱讀教學才可以順利開展。所以，我認為：“教師不是閱讀理解的權威，但一定是閱讀過程的引路者。”

2.構建照顧差異的課堂閱讀教學模式

新課標指出：語文課堂教學要引導學生在語文學習的過程中，依據自己的體驗、感受與發現，主動地與作者對話，與老師同學交流，逐步性成對問題的認識。根據新課標的要求，根據學生在閱讀過程中表現出來的能力的差異性，應該設定相應的教學目標和相應的教學模式，使語文課堂教學更適應不同層次、不同特點的學生的發展。

①課堂教學目標的分層設定

在一個班級中要照顧學生的差異，有幾個基本的途徑：一是同教材，同要求，異進度；二是同教材，同進度，異要求；三是異教材，異進度，異要求。現在我們大多使用的是統一教材，因此異教材分層教學沒有可能性；而同要求異進度會給教師的教學帶來很大難題，因為進度的不一，會造成同班同學的學習內容不一樣，他們需要不同的教學輔導，需要不同的教學媒體，由一個教師來承擔這樣的教學是相當困難的。

因此，在一個班級中照顧差異的明智的教學策略，應是同教材，同進度，異要求。這就需要分層設定教學目標和教學內容。

比如說，對于前文所述因已有知識及能力造成閱讀差異的同學，教師應盡可能地制定幾個層次的目標，如課堂朗讀可以設定為以下三個層次：A.沒有錯別字、吐字清楚；B.連貫、流利；C.有豐富的語音語調，能很好地表達作者的情感。

再如，課文語言的感悟也可設定為以下三個層次：A.能劃出課文中自己喜歡或有所感悟的句子；B.能就自己有感悟的句子作一兩句點評，說說自己喜歡的理由；C.能就句子中具體的字詞運用進行分析，提出自己明確的見解。

這樣分層設定教學目標，給已有知識及能力有差異的學生提供選擇學習目標的機會，也給了他們達到目標的成就感。

②教學過程兼顧不同的學生

亨特認為：“教師適應學生是教學過程的核心，教師應在教學的各方面，無論是知識的傳授、技能的訓練，還是心靈情感的交流，都應兼顧到不同學生的需要。”

在語文的閱讀過程中，學生往往會根據自身的生活經歷和情感經歷去解讀去感悟，因此，他們對文本的理解也各不相同。為了兼顧不同的學生，教師在組織課堂教學的時候，可采用小組交流討論，再課堂討論點評的方式。小組的討論是同學之間交流個人的觀點，教師可不參與，也可以作為一個旁聽者虛心地傾聽，不發表任何意見；課堂討論時，教師應先傾聽學生的發言，再適時作適當的點評引導。點評以肯定為主，珍視學生點滴的真情，如發現學生的理解確實有失偏頗，教師應該給予的是適當的引導。“夫子循循然善誘人”，一個循循善誘的老師比一個侃侃而談的老師更容易受到學生的親近。

通過課堂討論，能力強的學生有了展示自己的機會；有獨特的情感經歷或生活經歷的同學聯系自己的生活實際而發表的見解一枝獨秀；興趣所在不同的同學使對文本的閱讀向著立體化多角度的方向發展；而閱讀能力欠缺的同學也會因自己點滴的見解被珍視而興奮，因傾聽他人的交流而更深入地理解了課文。這應該就是葉圣陶先生認為課堂教學應該達到的“疑難能自決，是非能自辨，斗爭能自合，高精能自探”的境界吧!

二、建立合理的課堂教學評價機制

閱讀是個性化的行為，是因為任何他人都無法替代閱讀主體的閱讀感受。個體的稟賦、素養，時代文化的差異，在閱讀過程中會暴露無遺。教師作為閱讀結論、反饋的中介和評價者，所傳達出的信號必須是真誠的，負責任的，激勵的和向上的。假若一味死摳“參考答案”，恪守“標準結論”，而忽略或藐視個體閱讀的感受體驗和理解，那結果誤人子弟是必然的了，培養出來的學生只會是“被動接受的容器”。新課標也特別強調采用激勵的評價體系，對學生的學習過程用描述性的語言進行評價，堅決反對對學生進行量化評價和總結性評價。

語文閱讀教學的評價，要做到“三重三輕”。

l.重過程輕結論。只要學生認真閱讀研習了，思維自然會得到歷練和激活，創新之火就會時有閃現，在閱讀過程中，閱讀主體對文本信息要思考要篩選要組合要表述，結論也許幾近乎對或幾近乎錯，這些都無關緊要，不能因為結論的對錯而“棒打”或“棒殺”，只要出于至誠，飽蘸真情，閱讀個體的收益和感動遠比單純某一個結論重要得多。

2.重肯定輕否定。激勵賞識是學生向上的助推器。鼓勵好比春天的陽光，禾苗感到的不僅僅是溫暖，還有愉快的成長。一個心理和生理尚未完全成熟的青少年，時時企盼的就是對個體閱讀價值的肯定。在肯定中體驗到成功的快樂，在快樂中不斷地向上成長。輕易否定，猶如含苞待放的花蕾突遭嚴霜摧殘，它再也無力綻放，自此會打蔫凋謝。

3.重發展輕靜止。

學生是發展的主體，韓愈說得好：“弟子不必不如師，師不必賢于弟子，聞道有先后，術業有專攻，如是而已。”此時此地，學生看問題或許有些片面、偏激，得出的結論可能有悖于真理，豈能就做出彼時彼地他就得不出真理性的結論呢?人的發展潛能巨大，不能因為學生的努力思索之后得出的結論過于幼稚或有失偏頗就否定他的閱讀發展潛能，因為個性化閱讀體驗是無法復制的體驗，它的珍貴就體現在是個體的是獨特的，因而靜止絕對地看問題，會走偏鋒，會得出錯誤結論。

一千個讀者，就有一千個哈姆雷特。文學作品在讀者個性化的閱讀中常常會產生差異性。我想，由于學生已有知識及能力的不同，生活經歷的不同，關注的焦點不同，對文本感悟的差異性也一定是客觀存在的。從某種意義上說，存在差異不僅不可怕，反而是可喜的現象，正是由于學生在閱讀的過程中充分發揮了主觀能動性，才會出現感悟能力的差異。在教學過程中，我們應該允許差異的存在，應該珍視學生獨特的感受、體驗和見解，教師的作用在于引導學生深入解讀文本，培養學生良好的閱讀習慣和閱讀興趣，同時建立靈活的評價機制，肯定學生或淺或深或大眾化或獨到的見解，使學生充滿個性的閱讀得到保護，使語文教學真正體現出其人文的魅力。

[作者通聯：上海民辦青中中學]