論柯爾伯格“三位一體”的道德認(rèn)知發(fā)展理論及其現(xiàn)實(shí)意義

[摘 要]柯爾伯格的道德認(rèn)知發(fā)展理論，與皮亞杰的道德認(rèn)知發(fā)展學(xué)說(shuō)一脈相承，這一理論描述了道德認(rèn)知結(jié)構(gòu)不變序列的苷遣發(fā)展過程。在皮亞杰關(guān)于兒童道德判斷的開創(chuàng)性研究的基礎(chǔ)上，柯爾伯格用其畢生的精力把這一學(xué)說(shuō)精心構(gòu)造并擴(kuò)建成為一個(gè)主要囊括哲學(xué)、心理學(xué)、教育學(xué)理論思維在內(nèi)的“三位一體”的龐大的綜合體系，以往學(xué)者對(duì)柯爾伯格的道德發(fā)展理論的研究往往側(cè)重于某一個(gè)維度的介紹和分析，本文則旨在全面審視該理論所體現(xiàn)的三個(gè)維度及其在內(nèi)的邏輯性和相關(guān)性，在使理論“回家”的同時(shí)，力圖凸顯對(duì)當(dāng)今學(xué)校德育的現(xiàn)實(shí)意義。

[關(guān)鍵詞]柯爾伯格；道德認(rèn)知發(fā)展理論；學(xué)校德育

[中田分類號(hào)]B82 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A [文章編號(hào)]1002-7408(2006)09-0087-03

一

柯爾伯格把西方道德教育哲學(xué)劃分為三大流振：浪漫主義、文化傳遞淪和進(jìn)步主義。前兩種是他所批判的道德教育哲學(xué)，后一種是他所繼承的道德教育哲學(xué)。

浪漫主義源自盧梭的教育思想。這種道德教育哲學(xué)認(rèn)為，道德是發(fā)自人心的一種判斷善惡的本性。來(lái)自兒童內(nèi)在的東西是其發(fā)展的重要方面，教育環(huán)境要?jiǎng)?chuàng)設(shè)一種讓內(nèi)在的“菩”得以施展和內(nèi)在的“惡”得以控制的條件，而不是讓這些東西受到成人文化壓力的鉗制。在浪漫主義者看來(lái)，兒童先天的能力、情感、秉性和愿望必須讓他自己去發(fā)展，兒童先驗(yàn)的和內(nèi)在的自我也必須由他自己去發(fā)現(xiàn)。由此浪漫主義倡導(dǎo)個(gè)人的自由發(fā)展，把教育看作是引發(fā)個(gè)人內(nèi)在發(fā)展?jié)撃艿倪^程，采用的教育策略是培養(yǎng)“美德袋”，認(rèn)為品德教育采用這樣一種方法就能激發(fā)兒童勇敢、自信、誠(chéng)實(shí)、堅(jiān)韌等能力和美德。文化傳遞論來(lái)自洛克的教育思想。這種道德教育哲學(xué)認(rèn)為，人的道德觀念來(lái)自社會(huì)文化，它著重于人類行為對(duì)社會(huì)環(huán)境的效果。教育的過程就是把有用的知識(shí)、規(guī)則和價(jià)值傳遞給學(xué)生的過程，把培養(yǎng)兒童的文化順應(yīng)能力作為教育的目標(biāo)。文化傳遞論者相信，教育只要有意識(shí)的運(yùn)用行為技術(shù)學(xué)，合理組織和安排環(huán)境，就能控制人的行為，使它沿著人們所希望的方向發(fā)展。其采用的教育策略就是成就預(yù)測(cè)，就是按照社會(huì)需求或今后人們可能的成就制定某種可操作的教育程序，把道德教育看作應(yīng)付社會(huì)技能的工具，造成教育的獨(dú)斷性和個(gè)體價(jià)值的隨意性。

柯爾伯格所繼承的道德教育哲學(xué)是進(jìn)步主義，源自杜威的教育思想。這種教育哲學(xué)認(rèn)為，道德教育必須兼顧兒童與發(fā)展中的社會(huì)或環(huán)境之間的自然交互作用，其目的是促進(jìn)兒童道德和諧發(fā)展。道德的獲得乃是對(duì)有問題的社會(huì)情景的反應(yīng)模式的主動(dòng)應(yīng)變，既不是個(gè)體內(nèi)在潛能的展開，也不是文化中可接受的規(guī)則學(xué)習(xí)。進(jìn)步主義的心理學(xué)基礎(chǔ)是皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展論，認(rèn)為心理是一種內(nèi)部組織結(jié)構(gòu)性發(fā)展體系，是內(nèi)外部交互作用發(fā)展的產(chǎn)物；進(jìn)步主義的認(rèn)識(shí)論基礎(chǔ)是機(jī)能主義或?qū)嵱弥髁x的認(rèn)識(shí)論，它把知識(shí)作為探究者與問題情境的互動(dòng)平衡關(guān)系，即主客體的相互作用，由此進(jìn)步主義采用發(fā)展的策略實(shí)施其道德教育，它把發(fā)展看作是一種沿著有序的階段從低級(jí)到高級(jí)的過程，主張用教學(xué)來(lái)促進(jìn)兒童與社會(huì)的自然交往，推動(dòng)兒童的道德判斷向較高階段發(fā)展。

在柯爾伯格看來(lái)，無(wú)論是浪漫主義還是文化傳遞論，在倫理學(xué)上都犯了兩種錯(cuò)誤：一是價(jià)值相對(duì)論錯(cuò)誤，一是“自然主義的謬誤”。價(jià)值相對(duì)論主張道德規(guī)范、道德觀念是相對(duì)的、可變的、有條件的，善惡的標(biāo)準(zhǔn)是相對(duì)的，或者行為的正確與否取決于個(gè)人或社會(huì)集團(tuán)的態(tài)度：柯爾伯格認(rèn)為浪漫主義強(qiáng)調(diào)個(gè)人潛能的自由發(fā)展、個(gè)人行為的自由選擇，是一種個(gè)人價(jià)值相對(duì)論，它必將導(dǎo)致鼓吹先天成熟論，主張學(xué)校消亡，否定學(xué)校德育。文化傳遞論強(qiáng)調(diào)兒童社會(huì)能力的發(fā)展在于對(duì)社會(huì)規(guī)則的學(xué)習(xí)和掌握，是一種典型的文化或社會(huì)價(jià)值相對(duì)論，其后果是將兒童訓(xùn)練成為沒有個(gè)性的統(tǒng)一模型。

柯爾伯格還認(rèn)為，浪漫主義和文化傳遞論還同樣犯了自然主義的謬誤。柯爾伯格用借用直覺主義倫理學(xué)的創(chuàng)始人穆爾的自然主義謬誤概念，認(rèn)為“凡是企圖從‘是’(或事實(shí))的陳述直接的衍申出‘應(yīng)該’(或價(jià)值)的陳述的做法，都犯了一項(xiàng)邏輯的謬誤，稱為自然主義謬誤”。與此相類似，心理學(xué)家通常把心理學(xué)研究成果直接應(yīng)用到教育中去，作為制定教育目標(biāo)和方法的依據(jù)，以為好的心理學(xué)理論就是好的教育理論：浪漫主義和文化傳遞論都犯了自然主義謬誤，都把兒童的心理和身體的自由而健康的發(fā)展等同于兒童同內(nèi)在“善”的自由展開或社會(huì)公允的“善”的傳承。盡管柯爾伯格自己的理論構(gòu)建也沒有完全擺脫自然主義的謬誤，比如說(shuō)，柯爾伯格的道德發(fā)展理論中，階段1-5都是道德經(jīng)驗(yàn)上的“是”，而良心或原則取向上的階段6所涉及的卻是道德經(jīng)驗(yàn)上的“應(yīng)該”，顯然道德經(jīng)驗(yàn)上的“是”和“應(yīng)該”之間缺乏過渡的橋梁，也陷入了“是——應(yīng)該”悖論。但柯爾伯格不可忽略的貢獻(xiàn)是他雖然強(qiáng)調(diào)事實(shí)科學(xué)與價(jià)值科學(xué)之區(qū)別，但他并不反對(duì)兩門科學(xué)之間的相互聯(lián)系。他的道德認(rèn)知發(fā)展理論“結(jié)合了發(fā)展的心理學(xué)理論和合理的倫理哲學(xué)理論”。他指出“哲學(xué)家的知識(shí)和道德的‘應(yīng)該’命題與心理學(xué)家的‘是’命題，兩者之間應(yīng)基于相互的了解”。

道德理念上的“應(yīng)當(dāng)”，無(wú)疑是在道德經(jīng)驗(yàn)的事實(shí)判斷中逐漸悟得的，只是個(gè)人的發(fā)展水平不同而已。實(shí)證科學(xué)與規(guī)范科學(xué)之間的關(guān)系，不少思想家早已闡明過前者對(duì)于后者是一個(gè)基本的和必不可少的幫助。其實(shí)道德現(xiàn)象某些可被實(shí)證的內(nèi)容，由心理學(xué)家進(jìn)行實(shí)證研究，使之具有科學(xué)形態(tài)，與此同時(shí)，道德哲學(xué)又可從中汲取營(yíng)養(yǎng)，用以進(jìn)行新的哲學(xué)思索，對(duì)于道德哲學(xué)和心理科學(xué)兩方面的進(jìn)步和繁榮應(yīng)該說(shuō)都是有利的。

二

與柯爾伯格的道德哲學(xué)思想一脈相承，在其道德認(rèn)知發(fā)展理論中也蘊(yùn)藏著豐富的心理學(xué)思想。

柯爾伯格系統(tǒng)地?cái)U(kuò)展了皮亞杰的理論和方法，并創(chuàng)立了不斷完善的科學(xué)研究手段，他和他的同事經(jīng)過20多年的實(shí)證研究(即從20世紀(jì)50年代中期到80年代)，提出了人類品德發(fā)展的順序原則及數(shù)百種特征：由此發(fā)現(xiàn)：道德思維能力是內(nèi)在于個(gè)體身上，并隨著個(gè)體的成熟而發(fā)展。這就從根本上改變了認(rèn)為品德僅僅是社會(huì)進(jìn)行道德灌輸結(jié)果的傳統(tǒng)觀點(diǎn)。品德具有個(gè)體的主體特征，柯爾伯格認(rèn)為，個(gè)體的道德發(fā)展首選要有一定的邏輯理智條件，其次要具備相應(yīng)的社會(huì)角色承擔(dān)條件，后者的發(fā)展尤為重要，因?yàn)榈赖聦?shí)質(zhì)上反映了個(gè)體之間或個(gè)體與社會(huì)之間的一種特殊的關(guān)系：因此，個(gè)體道德發(fā)展的動(dòng)力既不是來(lái)自先天成熟，也不是后天的強(qiáng)加，而是個(gè)體與社會(huì)互動(dòng)的結(jié)果，這也是道德討論法所以可能的邏輯起點(diǎn)(阿基米德點(diǎn))。這一發(fā)現(xiàn)對(duì)于思想品德的研究具有十分重要的意義。它的意義不僅在于揭示了思想品德有自身獨(dú)特的運(yùn)動(dòng)規(guī)律，而且表明社會(huì)道德與個(gè)體道德不是簡(jiǎn)單合一的或同一的，而是對(duì)立統(tǒng)一的。這反映了人們對(duì)品德認(rèn)識(shí)的方法論上的轉(zhuǎn)變。

在柯爾伯格看來(lái)，道德準(zhǔn)則不是與生俱來(lái)的，隨著個(gè)體的逐漸發(fā)展，人們都在進(jìn)行積極的建構(gòu)。對(duì)于兒童而言，道德建構(gòu)的過程不應(yīng)簡(jiǎn)單的視為成人通過口頭解釋和獎(jiǎng)懲使其道德準(zhǔn)則同化為兒童的一部分，而應(yīng)視為一種兒童與社會(huì)和文化環(huán)境相互作用發(fā)展起來(lái)的道德認(rèn)知結(jié)構(gòu)。在個(gè)體和社會(huì)相互作用的過程中，隨著個(gè)體承擔(dān)社會(huì)角色的機(jī)會(huì)增多，個(gè)體的道德經(jīng)驗(yàn)不斷結(jié)構(gòu)化，不斷同化吸收和調(diào)節(jié)平衡新的道德經(jīng)驗(yàn)，從而使個(gè)體的道德結(jié)構(gòu)產(chǎn)生新的質(zhì)變，飛躍到一個(gè)新的水平，個(gè)體的道德品質(zhì)就是在一次又一次同化吸收和調(diào)整平衡中發(fā)展起來(lái)的，正如柯爾伯格所說(shuō)“道德階段不取決于機(jī)體，而非兒童的文化和外部世界的直接反映。階段是兒童和兒童相互活動(dòng)的經(jīng)驗(yàn)之產(chǎn)物，正是這種經(jīng)驗(yàn)引導(dǎo)兒童自身組織的重新結(jié)構(gòu)化，而不是將文化模式強(qiáng)加給兒童。任何心理品質(zhì)的產(chǎn)生和發(fā)展都離不開社會(huì)，包括道德品質(zhì)。”

另外，柯爾伯格在維果茨基最近發(fā)展區(qū)理論的基礎(chǔ)上提出了道德發(fā)展的最近發(fā)展區(qū)理論。柯爾伯格認(rèn)為，道德發(fā)展階段具有優(yōu)勢(shì)性，即兒童能夠理解所有處在他們現(xiàn)有階段以下的道德判斷，且至多只能對(duì)他們所處階段以上的一個(gè)階段的道德問題有某種程度的理解，也就是說(shuō)在兒童現(xiàn)有道德水平1的基礎(chǔ)上，實(shí)際上存在一個(gè)準(zhǔn)道德水平2，這是向道德水平2過渡的中介和橋梁，因此在道德教育中，教育者提倡的道德水平應(yīng)該是高于兒童現(xiàn)有水平的一個(gè)水平，也就是準(zhǔn)水平2。可見，道德水平既不能太高也不能太低，只有找到最近發(fā)展區(qū)才能使兒童的道德品質(zhì)更好的向高一階段發(fā)展，三水平六階段模型也為此提供了理論依據(jù)。最近發(fā)展區(qū)使兒童的道德發(fā)展從靜態(tài)走向動(dòng)態(tài)，成人可以通過兒童與兒童、兒童與成人之間的相互作用發(fā)現(xiàn)兒童解決問題尤其是潛在的解決問題的能力，就會(huì)使教育走在發(fā)展的前面，對(duì)兒童的道德發(fā)展來(lái)說(shuō)是必不可少的教育方法。

在柯爾伯格的道德認(rèn)知發(fā)展的理論中，也包含著這樣的心理學(xué)觀點(diǎn)：道德發(fā)展具有連續(xù)性和階段性，并且兒童的道德發(fā)展具有關(guān)鍵期。柯爾伯格明確指出這六個(gè)階段是渾然一體的，不能將其人為的割裂開來(lái)，表明了道德發(fā)展的連續(xù)性，所以對(duì)兒童進(jìn)行品德教育必須由低到高循序漸進(jìn)。階段性則預(yù)示著三水平質(zhì)的變化。心理發(fā)展不僅是量的積累過程，更要體現(xiàn)質(zhì)的飛躍。量變到質(zhì)變不斷螺旋上升的過程就是兒童道德發(fā)展的過程。同時(shí)，柯爾伯格的三水平六階段理論也折射出道德發(fā)展的關(guān)鍵期，每個(gè)不同年齡階段的兒童對(duì)同樣的道德兩難問題會(huì)做出不同的反應(yīng)，他們的反應(yīng)基本上是有規(guī)律可循的，這些規(guī)律意味著兒童沒一種道德發(fā)展的關(guān)鍵期，周圍環(huán)境必須給予有效的刺激，否則將不利于兒童道德品德的形成。

三

柯爾伯格的道德認(rèn)知發(fā)展理論雖然蘊(yùn)涵著豐富的哲學(xué)、心理學(xué)和教育學(xué)思想，但其理論本身卻是渾然一體的，只是我們?yōu)榱烁行У耐敢暺淅碚摰慕Y(jié)構(gòu)和深刻的內(nèi)涵，在邏輯上、學(xué)科體系方面人為的劃分這樣三個(gè)部分，我們目的不外乎是在探求道德認(rèn)知發(fā)展理論精髓的前提下，為當(dāng)今學(xué)校德育工作的改進(jìn)提供一些切實(shí)可行的路徑。

雖然柯爾伯格不是道德教育方面的專家，但他的道德認(rèn)知發(fā)展理論對(duì)學(xué)校道德教育卻有著廣泛的啟示意義。

(一)學(xué)生的道德判斷水平的提高與思維水平的發(fā)展平行相關(guān)

一切有利于學(xué)生思維水平的教育策略，也必將有利于學(xué)生道德判斷水平的提高。學(xué)生思維水平的提高是通過主體同環(huán)境相互作用，認(rèn)知結(jié)構(gòu)不斷同化與自身結(jié)構(gòu)相適應(yīng)的信息并不斷平衡而實(shí)現(xiàn)的：從柯爾伯格的研究中已知，個(gè)體的道德發(fā)展經(jīng)歷了一個(gè)有階段的連續(xù)發(fā)展的過程。個(gè)體的思維，特別是邏輯思維是道德發(fā)展的必要條件，它和道德發(fā)展有某種程度的平行關(guān)系。道德教育的主要目的在于促進(jìn)個(gè)體道德判斷、道德推理能力的發(fā)展，而不是向他們灌輸某種具體的道德規(guī)則。因?yàn)椋缜八觯瑐€(gè)體道德既不是固有的善良本性的展開，也不是單純社會(huì)文化模式強(qiáng)化的產(chǎn)物，而是主體與環(huán)境相互作用的產(chǎn)物。基于此，我們可以認(rèn)為，道德發(fā)展的過程是一個(gè)借助于自己的智慧努力探索，不斷建構(gòu)的過程。那么，學(xué)校道德教育的目的就不應(yīng)該是讓學(xué)生無(wú)條件的服從某些規(guī)則和準(zhǔn)則，而是要鼓勵(lì)學(xué)生接受理性的自我指導(dǎo)和自我決定，教育要幫助學(xué)生通過自己的實(shí)踐和理性思考做出自己的判斷和決策，不斷完善自己的道德生活：審視我們的學(xué)校德育，有一點(diǎn)和柯爾伯格道德教育的目的是一致的，那就是肯定學(xué)校這一以認(rèn)知為定向的專門教育機(jī)構(gòu)，對(duì)解決社會(huì)道德問題的重大作用。其實(shí)，利用學(xué)校這一陣地對(duì)年輕一代進(jìn)行道德教育并進(jìn)行思維水平和認(rèn)知能力的培養(yǎng)和提高，早巳成為不同社會(huì)背景下中外教育者的共識(shí)。當(dāng)然，如何進(jìn)行教育，選擇什么樣的內(nèi)容與方法，對(duì)于提高個(gè)體認(rèn)知和道德的發(fā)展，結(jié)果是大相徑庭的。

(二)學(xué)生的個(gè)體道德認(rèn)知發(fā)展具有階段性

柯爾伯格認(rèn)為，“兒童常常由他們自己來(lái)產(chǎn)生道德價(jià)值”。因此，在對(duì)個(gè)體進(jìn)行道德教育時(shí)，必須“了解兒童道德發(fā)展的階段”，“注意兒童自己做出的道德判斷”。雖然學(xué)生的道德認(rèn)知發(fā)展順序不變，但并不是所有學(xué)生的道德能力都以同樣的速度發(fā)展著。同年齡階段的學(xué)生，其道德認(rèn)知發(fā)展水平可能處在不同的發(fā)展階段，處在同一道德認(rèn)知發(fā)展水平的學(xué)生，可能會(huì)有不同的年齡。這就要求學(xué)校德育要根據(jù)學(xué)生道德發(fā)展不同階段的實(shí)際情況和具體特點(diǎn)，因材施教，循循善誘的逐步提高他們的道德水平。學(xué)校教育工作者要深入到學(xué)生之中，及時(shí)了解和確定學(xué)生所處的道德認(rèn)知發(fā)展階段，在現(xiàn)有班級(jí)教學(xué)的條件下，德育內(nèi)容和方法的選擇在照顧大多數(shù)學(xué)生發(fā)展水平的基礎(chǔ)上，又要尊重學(xué)生的個(gè)別差異，通過個(gè)別談心、咨詢等方式，根據(jù)“最近發(fā)展區(qū)”原理，對(duì)學(xué)生有的放矢的進(jìn)行“準(zhǔn)水平”的道德教育。誠(chéng)然，道德發(fā)展的每一個(gè)階段都是一個(gè)統(tǒng)一的整體，而不是一些與孤立的行為片段相應(yīng)的道德觀念的總和。從這一命題出發(fā)，學(xué)校德育還要致力于改變或重建一個(gè)人的整個(gè)的思想面貌，而不僅僅是去矯正個(gè)別的零碎的行為片段：要達(dá)到這一要求當(dāng)然并非易事，其切人點(diǎn)是重建學(xué)生的道德觀念，特別是公正判斷能力。

(三)道德灌輸既不是一種教授道德的方法，也不是一種道德的教育方法

鑒于此，在學(xué)校道德教育的方法上柯爾伯格提出了“認(rèn)知——發(fā)展方法”，這種方法的實(shí)質(zhì)在于誘發(fā)認(rèn)識(shí)沖突和積極思維，該方法強(qiáng)調(diào)在道德教育過程中，通過給學(xué)生設(shè)置各種問題情景(如兩難故事)誘發(fā)學(xué)生的認(rèn)知沖突，激發(fā)學(xué)生的道德興趣，引導(dǎo)他們對(duì)這些問題和情景進(jìn)行討論(小組討論法)，教師循循善誘，啟發(fā)引導(dǎo)學(xué)生對(duì)道德故事情景中沖突性權(quán)利和義務(wù)做出是非判斷，去提高他們的道德認(rèn)識(shí)，此法也是柯爾伯格論證其道德發(fā)展階段理論的最主要的依據(jù)。這一方法給教育工作者的啟示是我們?cè)诹私鈱W(xué)生目前的道德發(fā)展?fàn)顩r和水平的基礎(chǔ)上，所提供的德育內(nèi)容或情景是能在學(xué)生中引起真正的道德沖突和意見不一，引導(dǎo)學(xué)生展開熱烈討論的話題，否則都不能產(chǎn)生效果。此外，柯爾伯格還倡導(dǎo)“隱性課程”，指的是學(xué)校、家庭和社區(qū)機(jī)構(gòu)要形成道德原則水平高的道德氛圍，廣泛提供個(gè)體參與各種社會(huì)角色承擔(dān)的角色，使他們?cè)谶@樣的氛圍中潛移默化的促進(jìn)道德發(fā)展。其實(shí)無(wú)論是“認(rèn)知——發(fā)展方法”，還是“隱性課程”，其共同點(diǎn)都是反對(duì)道德灌輸，強(qiáng)調(diào)個(gè)體參與和主動(dòng)建設(shè)是道德發(fā)展的前提。

盡管后人對(duì)柯爾伯格的道德認(rèn)知發(fā)展理論提出一些質(zhì)疑，如忽視了道德情感的發(fā)展、道德發(fā)展是否存在必然的邏輯等，但他的理論總體上是意義深遠(yuǎn)的。在理論上，他的道德判斷研究結(jié)果基本上正確揭示了人類個(gè)體道德發(fā)展的基本規(guī)律；在實(shí)踐上，他的“道德兩難故事”的設(shè)計(jì)有較高的借鑒和發(fā)展價(jià)值；在研究方法或宏觀理論框架的建構(gòu)上，更加注重哲學(xué)、心理學(xué)、教育學(xué)的辯證關(guān)系，將三者完美的結(jié)合起來(lái)，構(gòu)成一套體系完整、相互印證的“三位一體”的道德認(rèn)知發(fā)展理論，這些將促進(jìn)學(xué)校德育的進(jìn)一步科學(xué)化，提高學(xué)校道德教育的效果。