物理教師的認知偏差及成因

韓先煌

認知偏差是指人們在相互接觸和交往的過程中，對他人形成印象時產生的誤差。由于認知是行為的基礎，若教師的認知產生偏差，勢必影響其教學行為，從而會產生負效應，所以研討物理教師的認知偏差現象，對物理教學質量的提高無疑具有積極的推進作用。

1 教師的認知偏差及對教學的負效應

教師在教學過程中，對學生學習物理的興趣、態度、知識基礎、能力結構一般都有自己的看法，然而由于種種原因，此種看法有時會出現偏差，具體表現在以下幾個方面：

1.1 制定物理教學目標過高

認知偏差首先表現在教師制定教學目標時不考慮（或考慮不夠）學生學習物理的各方面情況。高中物理較之初中物理有若干方面的重要變化：概念的敘述更嚴密且更抽象；對現象的描述引入了一些物理模型；數學運算增多且變難；學生剛進高中尚未形成一定的自學、抽象思維以及歸納推理的能力，而教師主觀地憑自己對學科知識掌握程度、自身能力和認知水平，想當然地拔高教學目標，效果自然不會理想。

1.2 教學策略運用不當

（1） 概念概括的過早、過急。有些物理教師未能把握住高中學生學習物理知識的基本認知結構和能力狀況，對于難度較大并對后續學習有重要意義的物理概念，在教學過程中不向學生提供較為豐富的材料，不利用表象這個中介物就匆忙予以抽象概括，過早地縮短感知到概括的距離，即使學生可熟練背誦物理概念，對其內涵仍不甚了解。如講授“動量”這一重要概念時，即將其定義、單位和方向等和盤托出，學生缺乏必要的感性材料，對概念的理解只能是似懂非懂。

（2）忽視物理實驗。物理實驗是有目的的再現物理發展史，讓物理規律以具體形象的形式展現在學生面前，對物理的教學起著不可替代的重要作用。但有些教師則認為實驗本身的理論很簡單，操作又很麻煩，講講就算了。許多概念、規律若無實驗為依托，學生是難以接受和掌握的。如“力的分解”的教學，若不做實驗，學生難以形象地觀察到分力的作用效果，當然，對于根據力的作用效果進行的分析就不會很清晰了。

（3）對難點估計不足，導致無法突破。有些物理教師僅用自己的經驗去判斷學生的學習能力，對學生學習物理過程中難點估計不足。結果是難點無法突破，仍以力的分解為例，若只估計到根據效果來確定分力這一難點，卻未估計到學生對直角三角形、三角函數和幾何關系尚未熟練，教學中忽略了相關知識的復習，急于找出合力與分力的關系，則力的分解這一難點勢必難以突破，那么對后面的學習帶來的負作用亦是不難想象的。

此外，在教學過程中難度設計過大，對概念缺乏鋪墊性的講解或討論；課堂密度過高；重、難點個數過多等教學策略的失當亦為教師的認知偏差所致。

教師的認知偏差還表現在“成績評估失誤”,教學過程中對學生指責多，鼓勵少等諸多方面。除過高估計學生水準而出現的教學誤差外，也還存在過低估計學生的情況。所有這些，均將失去發展學生智力和能力的機會。

2 認知偏差的歸因分析

2.1 心理學分析

從心理學的角度探討產生認知偏差的原因，將有助于從根本上加以克服。一般教師的認知偏差主要來源于兩個心理學效應的影響。

投射效應 。美國心理學教授費里德曼曾言：“人們有這樣一種強烈的傾向，總是假想別人與自己是相同的。”由于受投射效應的影響。教師易把自己對學科知識的思維特點歸屬到學生身上，忽視了學生的心理、生理發展水平，且不注意對自身教學情況的及時反饋，實際上處于“我行我素”的狀態中，因此，教學成功的可能性也就微乎其微了。

定勢效應。定勢是指心理活動的一種準備狀態。定勢效應是指人們因為局限于既有的信息或認識的現象，在一定的環境中工作和生活，久而久之就會形成一種固定的思維模式，使人們習慣于從固定的角度來觀察、思考事物，以固定的方式來接受事物。定勢有積極和消極之分，消極的定勢理所當然地是產生認知偏差的原因之一，它使教師的思維具有頑固的刻板性，如認為上屆學生存在的問題，本屆學生也一定存在。

2.2 教育思想溯源

有什么樣的教育思想就有什么樣的教學行為。有些物理教師因受不正確的教育思想影響，忽視了學生的主體作用，從而在“一言堂”中自我陶醉。久而久之，思維僵化、呆板，認知偏差亦應運而生了。

2.3 缺乏對學生進行深入的研究

有些教師由于缺乏工作熱情和正確的教育思想，因而不能深入、全面細致地研究和了解學生。教學完全憑自身經驗、直覺和想當然去做，亦會產生認知偏差。

此外，認知偏差的產生也與教師的師德修養、知識儲備等因素有關。

3 認知偏差的克服途徑

認知偏差不僅使物理教學活動嚴重偏離了學生的客觀實際,還有可能導致師生之間產生隔閡，成為提高教學質量的“絆腳石”。因此，作為教師，必須克服認知偏差。

首先，教師應自覺地保持警覺。“投射”和“定勢”二效應是產生認知偏差的主要心理根源。社會心理學研究表明，幾乎每個人的思維都會不同程度地受這兩種效應的影響。因此，作為教師對認知偏差的存在應有一個客觀的估計，對自己是否存在認知偏差經常保持警覺。這就要求教師切實加強對學生的研究，在教學過程中，利用資料、觀察、談話、測驗和問卷等多種方法，并通過課堂、課外、家訪、作業批改、座談會等多種渠道，對學生學習物理的態度、信心、意志、方法、能力和環境等多方面進行研究和了解，從而在教學中既可做到有的放矢，又可形成民主融洽的教學環境，如此，則可有效地防止教師的認知偏差。

其次，要努力提高知識水平，加強理論學習，轉變教育觀念，切實做到因材施教，引導得法，克服“滿堂灌”，提倡自主合作、探究學習，密切注意學生的正確反饋，則可從根本上避免認知偏差的產生。

參考文獻：

［1］姚本先主編.心理學.-合肥：安徽大學出版社, 2003.5

［2］《走進高中新課程》編寫組編寫.——武漢：華中師范大學出版社，2004.1

(欄目編輯黃懋恩)