教學(xué)設(shè)計(jì)模式的定性及其要素構(gòu)成的層次關(guān)系

【摘要】從當(dāng)前關(guān)于教學(xué)設(shè)計(jì)理論的研究情況來看，有必要對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)模式的定性與模式分類標(biāo)準(zhǔn)的選擇這兩者之間的相互一致性進(jìn)行深入討論，因?yàn)樗粌H是一個(gè)理論問題，而且直接涉及到教學(xué)實(shí)踐中對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)模式的把握和運(yùn)用。就理論指導(dǎo)實(shí)踐的有效性來講，這一討論至少應(yīng)該包括四個(gè)方面的問題，即分類與分類標(biāo)準(zhǔn)的關(guān)系、分類方法的有效性、系統(tǒng)構(gòu)成要素之間的關(guān)系，以及針對(duì)外部影響和分類對(duì)象的調(diào)整。

【關(guān)鍵詞】教學(xué)設(shè)計(jì)模式，教學(xué)理論，分類標(biāo)準(zhǔn)

【中圖分類號(hào)】G42【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A 【論文編號(hào)】1009—8097（2007）01—0032—03

教學(xué)設(shè)計(jì)理論是教育技術(shù)學(xué)的重要內(nèi)容，而無論從理論還是實(shí)踐來看，教學(xué)設(shè)計(jì)模式都是一個(gè)重要的環(huán)節(jié)，現(xiàn)在也的確受到越來越多的普遍關(guān)注。研究者結(jié)合理論和實(shí)踐的發(fā)展，探討并提出了許多教學(xué)設(shè)計(jì)模式，如基于建構(gòu)主義的教學(xué)設(shè)計(jì)模式、基于Web的研究性學(xué)習(xí)教學(xué)設(shè)計(jì)模式、基于自導(dǎo)式學(xué)習(xí)的教學(xué)設(shè)計(jì)模式等等。不難看出，大量模式的涌現(xiàn)豐富了教學(xué)設(shè)計(jì)的理論和實(shí)踐。然而，從文獻(xiàn)調(diào)研的結(jié)果可以發(fā)現(xiàn)，對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)模式本身的定性研究并不多見，特別是對(duì)于教學(xué)設(shè)計(jì)模式的分類，盡管一些學(xué)者提出了基于不同維度和標(biāo)準(zhǔn)的不同分類，但似乎很少考慮到，這些維度和標(biāo)準(zhǔn)也有一個(gè)定性的問題，或者說，維度和標(biāo)準(zhǔn)的選擇與教學(xué)設(shè)計(jì)模式應(yīng)該始終保持性質(zhì)上的一致。關(guān)于這類研究，的確有學(xué)者在文章中指出，若要從本質(zhì)上對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)模式進(jìn)行分類，應(yīng)該以方法論為依據(jù)，^[1]但文中卻沒有針對(duì)“方法論”的問題做進(jìn)一步的闡述。

上述情況表明，對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)模式的定性進(jìn)行深入討論是十分必要的，因?yàn)樗粌H是一個(gè)理論問題，而且直接涉及到教學(xué)實(shí)踐中對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)模式的把握和運(yùn)用。具體說來，本文的分析大致包括四個(gè)方面，即分類與分類標(biāo)準(zhǔn)的關(guān)系、分類方法的有效性、系統(tǒng)構(gòu)成要素之間的關(guān)系、以及針對(duì)外部影響和分類對(duì)象的調(diào)整。

一、怎樣看待分類和分類標(biāo)準(zhǔn)

根據(jù)社會(huì)學(xué)創(chuàng)始人涂爾干和莫斯的觀點(diǎn)，所謂分類，是指人們把事物、事件以及有關(guān)世界的事實(shí)劃分成類和種，使之各有歸屬，并確定它們的包含關(guān)系或排斥關(guān)系的過程^[2]。由上述觀點(diǎn)可以得出，對(duì)事物進(jìn)行分類需要考慮兩個(gè)基本的方面：一是該事物或系統(tǒng)本身的性質(zhì)；二是該事物或系統(tǒng)與其要素或部分的關(guān)系。實(shí)際上，這里的“關(guān)系”可以理解為進(jìn)行分類的可能的維度和層面，如時(shí)間維度、事物存在的不同形式、事物自身所依據(jù)的觀念和理論等。具體說來，對(duì)于教學(xué)設(shè)計(jì)模式，有的按照歷史發(fā)展維度將其分為古代教學(xué)設(shè)計(jì)模式、近代教學(xué)設(shè)計(jì)模式、現(xiàn)代教學(xué)設(shè)計(jì)模式^[3]；有的根據(jù)設(shè)計(jì)對(duì)象的層次，將其分為以課堂為中心的教學(xué)設(shè)計(jì)模式、以產(chǎn)品為中心的教學(xué)設(shè)計(jì)模式和以系統(tǒng)為中心的教學(xué)設(shè)計(jì)模式^[4]；有的根據(jù)教學(xué)設(shè)計(jì)模式所依據(jù)的理論基礎(chǔ)，將其分為以學(xué)生為主體的教學(xué)設(shè)計(jì)模式和以教師為主體的教學(xué)設(shè)計(jì)模式^[5]。可以看出，以上提到的三種分類維度所體現(xiàn)的都是各種教學(xué)設(shè)計(jì)模式與其總的概念之間的關(guān)系，即要素與系統(tǒng)的關(guān)系。

在上面提到的兩個(gè)方面中，系統(tǒng)是一個(gè)更加上位的概念，它表示了某一事物或某一類事物本身的性質(zhì)和功能，從而在總的方面規(guī)定了系統(tǒng)的分類標(biāo)準(zhǔn)和方式。因此，各種分類標(biāo)準(zhǔn)和方式與事物的質(zhì)的規(guī)定，在邏輯上和事實(shí)上都應(yīng)該具有性質(zhì)和功能的一致性。如果從定義上講，教學(xué)設(shè)計(jì)主要是運(yùn)用系統(tǒng)方法對(duì)教學(xué)系統(tǒng)的各個(gè)要素和環(huán)節(jié)進(jìn)行具體設(shè)計(jì)的過程，具有理論性和創(chuàng)造性^[6]；教學(xué)設(shè)計(jì)模式是在教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)的實(shí)踐當(dāng)中逐漸形成、再現(xiàn)教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)現(xiàn)實(shí)的一種理論性的簡(jiǎn)化形式^[7]。上述定義反映了教學(xué)設(shè)計(jì)模式的自身特性：它是與教學(xué)相關(guān)的，需要考慮教學(xué)系統(tǒng)的不同層次和構(gòu)成要素；它是對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)理論的一種簡(jiǎn)化，具有可操作性和普遍適用性。顯然，這一性質(zhì)的規(guī)定決定了教學(xué)設(shè)計(jì)模式的分類標(biāo)準(zhǔn)與“教學(xué)系統(tǒng)”的特性具有某種一致性相關(guān)。這種“一致性相關(guān)”的意思在于，并不是系統(tǒng)的性質(zhì)規(guī)定了只能采取哪種分類標(biāo)準(zhǔn)，而是指任何分類標(biāo)準(zhǔn)如果是合理的，其本身都不能違背系統(tǒng)的特性。如前所述，現(xiàn)有的對(duì)各種模式的分類主要是以要素與系統(tǒng)的關(guān)系為依據(jù)的，但對(duì)抽象的教學(xué)系統(tǒng)本身沒有明確的定性說明，即缺乏定性的前提根據(jù)。這樣，如果在進(jìn)行分類時(shí)對(duì)“教學(xué)系統(tǒng)”的理解不同，所使用的“要素”就可能不在同一個(gè)“系統(tǒng)”中，或者說性質(zhì)上可能不屬于同一個(gè)系統(tǒng)。這也就是本文要把事物或系統(tǒng)的定性作為分類依據(jù)之一的原因。

然而，在具體層面上，事物本身所具有的性質(zhì)需要根據(jù)事物與其要素的各種特殊關(guān)系來確定，這是分類需要考慮的第二個(gè)方面。對(duì)“教學(xué)系統(tǒng)”的定性雖然重要，但依據(jù)對(duì)“教學(xué)系統(tǒng)”的不同理解和要求，教學(xué)設(shè)計(jì)模式的分類標(biāo)準(zhǔn)卻是可以相對(duì)獨(dú)立的，而且事實(shí)上它們總是相對(duì)獨(dú)立的，否則就會(huì)只有一種分類標(biāo)準(zhǔn)了。因此，在如何進(jìn)行分類的理論和實(shí)踐中始終隱含著一個(gè)前提性問題，即“教學(xué)設(shè)計(jì)模式”這一抽象的概念與其包含的要素或部分存在哪些關(guān)系，而現(xiàn)在的研究恰恰對(duì)這個(gè)問題缺乏應(yīng)有的關(guān)注和重視，這樣就可能既妨礙理論研究的深入，也不利于設(shè)計(jì)模式本身的合理有效。

基于以上分析，在對(duì)“教學(xué)系統(tǒng)”理解一致的基礎(chǔ)上，對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)模式進(jìn)行分類，歸根結(jié)底是一個(gè)處理具體的模式與抽象的教學(xué)設(shè)計(jì)模式系統(tǒng)之間的關(guān)系的問題。它們之間的關(guān)系確定了教學(xué)設(shè)計(jì)模式分類的依據(jù)或標(biāo)準(zhǔn)，從不同的關(guān)系出發(fā)，會(huì)得到不同的分類結(jié)果。所以，在理論指導(dǎo)和具體方法上都要與同一個(gè)分類標(biāo)準(zhǔn)保持一致，也只有這樣，由不同的分類標(biāo)準(zhǔn)得出的不同分類結(jié)果才可能都是真實(shí)有效的，各種爭(zhēng)論也才有可能保持相應(yīng)的針對(duì)性。

二、分類方法的有效性

這一節(jié)的內(nèi)容其實(shí)是對(duì)前面論述的進(jìn)一步延伸，因?yàn)槿绾芜M(jìn)行分類所體現(xiàn)的是一個(gè)方法的效用問題。所謂方法的效用，是指分類結(jié)果所產(chǎn)生的影響，對(duì)于在實(shí)踐中采用什么樣的分類標(biāo)準(zhǔn)或維度具有直接的制約性。但是，這里的“影響”從時(shí)間上講是在“分類”之后的，因此從功能和效用的一致性來講，方法的效用所體現(xiàn)的應(yīng)該是分類目的的決定作用。由此也可以看出，在如何看待教學(xué)設(shè)計(jì)模式的分類問題上，各種直接或間接的“價(jià)值中立”觀點(diǎn)是不符合實(shí)際的。事實(shí)上，對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)系統(tǒng)的認(rèn)識(shí)和實(shí)踐活動(dòng)總是要受到分類者本身所持有的價(jià)值觀的約束。這些價(jià)值觀并不一定都與教育的指導(dǎo)思想或方針有關(guān)，但卻都程度不同地體現(xiàn)了分類者對(duì)于教學(xué)設(shè)計(jì)模式的合理性及有效性的理解，也體現(xiàn)了他對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)系統(tǒng)的定性認(rèn)識(shí)，從而對(duì)其進(jìn)行分類的標(biāo)準(zhǔn)和原則產(chǎn)生影響。

就分類標(biāo)準(zhǔn)的有效性來講，有兩種觀點(diǎn)是截然相反的。一種觀點(diǎn)認(rèn)為^[8]，教學(xué)設(shè)計(jì)理論從屬于教學(xué)理論，因而就排斥“以教為主”和“以學(xué)為主”的分類標(biāo)準(zhǔn)。根據(jù)此觀點(diǎn)，這種分類標(biāo)準(zhǔn)依據(jù)的是學(xué)習(xí)理論，但教學(xué)設(shè)計(jì)模式與學(xué)習(xí)理論并沒有嚴(yán)格的對(duì)應(yīng)關(guān)系：一方面，任何教學(xué)設(shè)計(jì)模式都是關(guān)于“教”的理論，其設(shè)計(jì)的內(nèi)容和方式都是一種“教”；另一方面，“教”可以是促進(jìn)學(xué)習(xí)的行為和活動(dòng)，而“學(xué)”作為一種相對(duì)獨(dú)立的行為和活動(dòng)可以與“教”無關(guān)，或者可以不包括“教”的內(nèi)容和形式。所以，“教”可以相對(duì)獨(dú)立于“學(xué)”而進(jìn)入教學(xué)設(shè)計(jì)模式，“學(xué)”則可以因其行為和活動(dòng)的個(gè)體性而不一定構(gòu)成教學(xué)設(shè)計(jì)模式的必需環(huán)節(jié)。

另一種與之相反的分類方式，大致可以看作以教學(xué)設(shè)計(jì)模式所依據(jù)的理論基礎(chǔ)為標(biāo)準(zhǔn)。具體說來，這些分類標(biāo)準(zhǔn)所依據(jù)的理論主要有兩種，一是以客觀主義學(xué)習(xí)理論（包括行為主義和認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論）為基礎(chǔ)的教學(xué)設(shè)計(jì)模式，另一是以主觀主義學(xué)習(xí)理論（主要是建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論）為基礎(chǔ)的教學(xué)設(shè)計(jì)模式。^[9]前者的代表有加涅（R. M. Gagne）提出的教學(xué)設(shè)計(jì)模式、肯普（J. E. Kemp）模式、史密斯－雷根模式等；后者的代表有R. Schank的基于目標(biāo)的劇情設(shè)計(jì)、J. Bransford的拋錨式教學(xué)設(shè)計(jì)、S. Dijkstra J.van. Merrienboer的基于問題的教學(xué)設(shè)計(jì)、J. van. Merrienboer的四要素教學(xué)設(shè)計(jì)等。^[10]

這兩種觀點(diǎn)反映出人們對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)模式的不同認(rèn)識(shí)。前者明確把教學(xué)設(shè)計(jì)定位在“教”的方面；后者雖然沒有直接指出教學(xué)設(shè)計(jì)的定位在“學(xué)”，但卻暗含著這樣一種看法，即每種教學(xué)設(shè)計(jì)模式各自適用特定的學(xué)習(xí)類型（學(xué)習(xí)類型的影響因素包括學(xué)習(xí)任務(wù)、學(xué)習(xí)者認(rèn)知水平、學(xué)習(xí)條件等），因而與相應(yīng)的學(xué)習(xí)理論是匹配的。基于后者的認(rèn)識(shí)，用教學(xué)設(shè)計(jì)模式所依據(jù)的學(xué)習(xí)理論作為分類的標(biāo)準(zhǔn)是合理的，并且，由此得到的分類結(jié)果有助于人們從“學(xué)”的角度，通過分析學(xué)習(xí)的特點(diǎn)，選擇合適的教學(xué)設(shè)計(jì)模式。第一種觀點(diǎn)由于否定了教學(xué)設(shè)計(jì)模式與“學(xué)”的對(duì)應(yīng)關(guān)系，所以不管它是否在實(shí)際操作中對(duì)“學(xué)”有所重視，在分類標(biāo)準(zhǔn)上應(yīng)該與第二種是不同的。

從上述分析可以看到，分類的方法是受人們的觀念所左右的，出于不同的目的或認(rèn)識(shí)，會(huì)采用不同的分類方式。由此可以說明兩個(gè)問題，一方面，它體現(xiàn)出分類本身所具有的“非價(jià)值中立”的特性，即它涉及到方法的效用問題；另一方面，從手段與目的的一致性來講，分類方法與實(shí)際效用的關(guān)系與前面討論的“作為要素的教學(xué)設(shè)計(jì)模式”與“抽象的教學(xué)設(shè)計(jì)模式”的關(guān)系是一致的。應(yīng)該說，對(duì)于這兩點(diǎn)的認(rèn)識(shí)與把握方法的有效性是互為因果的，也是設(shè)計(jì)具體模式的真實(shí)基礎(chǔ)。

三、系統(tǒng)構(gòu)成要素之間的關(guān)系

無論從分類學(xué)角度還是從實(shí)用性角度來講，系統(tǒng)的構(gòu)成要素或部分之間都會(huì)有若干不同的關(guān)系，如包含關(guān)系、排斥關(guān)系、同類關(guān)系、上下層關(guān)系等等。在進(jìn)行分類的時(shí)候，必須通過區(qū)分分類的層面和向度，將這些關(guān)系明確，否則就容易導(dǎo)致范疇或概念的混亂。

一般說來，“分類可分為橫向分類和縱向分層，前者指橫向上將事物、事件、事實(shí)劃分成不同的類別，后者指縱向上將事物、事件、事實(shí)劃分為不同的層次或等級(jí)。”^[11]對(duì)于教學(xué)設(shè)計(jì)模式的分類，由于它涉及復(fù)雜的教學(xué)系統(tǒng)，因此同樣存在橫向和縱向兩個(gè)方面。根據(jù)美國(guó)著名教育技術(shù)專家巴納西（B. H. Banathy）的觀點(diǎn)^[12]，教學(xué)系統(tǒng)是分層次的系統(tǒng)復(fù)合體，這些不同的層次都與教學(xué)設(shè)計(jì)有關(guān)。例如，教學(xué)系統(tǒng)由高到低可以分為機(jī)構(gòu)層次、管理層次、教學(xué)層次和學(xué)習(xí)層次。相應(yīng)地，盡管目前的教學(xué)設(shè)計(jì)模式以教學(xué)層次為主^[13]，但實(shí)際上根據(jù)設(shè)計(jì)對(duì)象所屬的層次，以及教學(xué)中問題范圍、大小的不同，教學(xué)設(shè)計(jì)模式也存在不同的層次或等級(jí)。一個(gè)較為典型的分類是將其歸納為三個(gè)層次：以產(chǎn)品為中心的教學(xué)設(shè)計(jì)模式、以課堂為中心的教學(xué)設(shè)計(jì)模式和以系統(tǒng)為中心的教學(xué)設(shè)計(jì)模式。^[14]不難看出，這三種模式分別對(duì)應(yīng)不同層次的教學(xué)系統(tǒng)。

以上討論的主要是分類的縱向分層方面，同樣的，橫向歸類在教學(xué)設(shè)計(jì)模式的分類中也非常重要。實(shí)際上，作為目前較為普遍的一種分類結(jié)果，“以教為主”的教學(xué)設(shè)計(jì)模式和“以學(xué)為主”的教學(xué)設(shè)計(jì)模式所體現(xiàn)的便是橫向的關(guān)系，是從橫向的角度對(duì)眾多模式進(jìn)行的分類。它以教學(xué)設(shè)計(jì)模式的理論基礎(chǔ)之一的學(xué)習(xí)理論為依據(jù)，將基于客觀主義學(xué)習(xí)理論（主要是行為主義和認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論）的模式歸為一類，將基于主觀主義學(xué)習(xí)理論（主要是建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論）的模式歸為另一類，而這幾種學(xué)習(xí)理論是“一種并存的關(guān)系”，“各自適用于不同的領(lǐng)域”。^[15]

然而，從現(xiàn)有教學(xué)設(shè)計(jì)模式的分類結(jié)果看，它們沒有清晰闡明或者缺乏針對(duì)關(guān)注的，往往正是各類模式之間縱向和橫向的關(guān)系。這樣，不同分類之間的區(qū)別和聯(lián)系也變得不夠明確。由此導(dǎo)致的問題是：對(duì)于整個(gè)教學(xué)設(shè)計(jì)模式的概念和系統(tǒng)缺乏完整的認(rèn)識(shí)，以及各種模式很難在實(shí)踐中發(fā)揮相應(yīng)的作用。如果在分類時(shí)，能夠?qū)ψ鳛橐鼗蜃酉到y(tǒng)的各類教學(xué)設(shè)計(jì)模式進(jìn)行分析，從而明確它們之間存在什么樣的縱向和橫向關(guān)系，就可以為我們確定其在整個(gè)系統(tǒng)中的位置提供依據(jù)。事實(shí)上，也只有在對(duì)各類模式具有清晰定位的基礎(chǔ)上，才能真正對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)模式有一個(gè)系統(tǒng)的認(rèn)識(shí)；另一方面，也只有基于對(duì)各類模式定位的充分了解，才能在實(shí)踐中正確選擇和應(yīng)用合適的教學(xué)設(shè)計(jì)模式。

四、針對(duì)外部影響和分類對(duì)象的調(diào)整

分類是一個(gè)連續(xù)不斷和逐步完善的過程，應(yīng)該隨著外部環(huán)境的影響和分類對(duì)象本身的發(fā)展而不斷調(diào)整，隨著人們對(duì)分類對(duì)象認(rèn)識(shí)的深化而不斷完善。在飛速發(fā)展的信息社會(huì)，教育作為一個(gè)開放的系統(tǒng)與社會(huì)的其它系統(tǒng)時(shí)刻進(jìn)行著信息的動(dòng)態(tài)交流。科學(xué)技術(shù)、經(jīng)濟(jì)、政治、文化等對(duì)教育產(chǎn)生了深刻的影響，并引發(fā)了教育制度、教育觀念、教育方式等方面的一系列變革。比如，在傳統(tǒng)的班級(jí)授課制的基礎(chǔ)上，家庭教育、網(wǎng)絡(luò)教育蓬勃發(fā)展；“以教師為中心”的觀念正受到“以學(xué)生為中心”的觀念的挑戰(zhàn)等等。教學(xué)系統(tǒng)作為教育的一個(gè)重要的子系統(tǒng)，不可避免地受到這些變化的影響和沖擊。

就教學(xué)理論本身來講，隨著社會(huì)的發(fā)展，科學(xué)技術(shù)的推動(dòng)，以及其它領(lǐng)域的影響，人們對(duì)于學(xué)習(xí)的認(rèn)識(shí)也是不斷變化和深入的，相應(yīng)的理論發(fā)展也經(jīng)歷了不同的階段，并產(chǎn)生了各自時(shí)期的理論觀點(diǎn)或流派的主導(dǎo)傾向，比如行為主義、認(rèn)知主義和建構(gòu)主義等。在這種觀念的轉(zhuǎn)變下，教學(xué)設(shè)計(jì)及其模式也發(fā)生了相應(yīng)的變化：早期的教學(xué)設(shè)計(jì)模式主要是基于行為主義的學(xué)習(xí)理論，強(qiáng)調(diào)外部刺激和外在的行為反應(yīng)，然而20世紀(jì)70年代以后，越來越多的教學(xué)設(shè)計(jì)模式采用認(rèn)知主義和建構(gòu)主義的觀點(diǎn)作為理論基礎(chǔ)，學(xué)習(xí)者內(nèi)部的心理過程、學(xué)習(xí)主動(dòng)性和學(xué)習(xí)者之間的差異受到重視；另一方面，就同一個(gè)模式本身而言，它也處于一個(gè)反復(fù)修訂、逐漸完善的過程當(dāng)中。一種教學(xué)設(shè)計(jì)模式往往在發(fā)展過程中逐漸吸納多種理論觀點(diǎn)，比如基于行為主義理論的肯普模式經(jīng)過不斷發(fā)展，也吸收了建構(gòu)主義理論的部分主張。

除外界因素的影響之外，各個(gè)模式之間也存在著相互作用，并引起新模式的產(chǎn)生或已有模式的修正，從而促進(jìn)整個(gè)教學(xué)設(shè)計(jì)模式系統(tǒng)的發(fā)展。“史密斯－雷根模式”作為第二代教學(xué)設(shè)計(jì)的代表性模式便是在“狄克－柯瑞模式”的基礎(chǔ)上，通過借鑒加涅模式中“學(xué)習(xí)者特征分析”環(huán)節(jié)而產(chǎn)生的。^[16]

因此，教學(xué)設(shè)計(jì)模式的系統(tǒng)處于一個(gè)動(dòng)態(tài)變化的過程當(dāng)中，受到內(nèi)外因素的不斷影響。對(duì)于各個(gè)模式的分類也是一個(gè)不斷優(yōu)化和完善的過程，企圖一勞永逸地固定分類的框架是不現(xiàn)實(shí)的。只有通過持續(xù)研究教學(xué)設(shè)計(jì)模式的發(fā)展，根據(jù)內(nèi)外環(huán)境的影響以及分類對(duì)象本身的變化，對(duì)分類框架、甚至分類標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行及時(shí)的調(diào)整才是合理的做法。

參考文獻(xiàn)

[1][8][9] 張軍征，劉志華. 對(duì)我國(guó)當(dāng)前教學(xué)設(shè)計(jì)模式分類觀點(diǎn)的思考[J]. 中國(guó)電化教育，2004，（3）：11-14

[2][11] 轉(zhuǎn)引自：潘懋元，陳厚豐. 高等教育分類的方法論問題[J]. 高等教育研究，2006，（3）：8-13

[3][10] 白雯. 教學(xué)設(shè)計(jì)模式的類型與開發(fā)[N]. 廈門廣播電視大學(xué)學(xué)報(bào)，2004-6

[4][14] 烏美娜.教學(xué)設(shè)計(jì)[M].北京：高等教育出版社，2004

[5][6][12][13] 何克抗，鄭永柏，謝幼如. 教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)[M]. 北京：高等教育出版社，2004

[7][15] 烏美娜，王銦，羅敏. 影響ISD模式演變的若干因素[J]. 電化教育研究，1998，（2）：10-17

[16] 余勝泉，楊曉娟，何克抗. 基于建構(gòu)主義的教學(xué)設(shè)計(jì)模式[J]. 電化教育研究，2000，（12）：7-13