淺談“教學處理理論”

【摘要】在20世紀80年代，梅瑞爾等人鑒于傳統教學設計理論的種種弊端，首次提出了對教學設計理論的分代理論(ID1與ID2)。“教學處理理論”（ITT）是其核心。但是梅瑞爾等人所提出的分代理論并沒有得到教育技術界的認可。我國許多教育技術學專家認為，它只是對傳統ID模型的一個局部改良，沒有實質突破。本文首先總結了ITT理論所具有的優點。其次分析了梅瑞爾等人所建構的ID2并沒有得到認可的原因。

【關鍵詞】ITT，優點，認可

【中圖分類號】G42【文獻標識碼】A 【論文編號】1009—8097（2007）01—0015—02

“教學處理理論”（ITT）是梅瑞爾等人在20世紀80年代鑒于傳統教學設計理論的種種弊端而提出的，它對教學設計理論的發展，起到了很大的推進作用。就當時而言，具有很大的先進性。梅瑞爾把它稱之為新一代的ID2模式，同時把傳統的教學設計理論模型都稱之為ID1。

一、通過對原文的閱讀，總結它的優點如下：

1．教學設計所圍繞的設計中心發生了改變^[1]

在以往ID1模型中設計主要圍繞著教師如何教、怎樣教來展開的，關心的是知識傳授的策略和方式以及教學組織的設計，是以“如何教”為中心的，設計是根據教學經驗水平展開，學習者只是教學中的一個要素，往往處于客體地位。（如肯普模式中，共有十個教學環節中，其中九個是由教師來完成，另外的一個也是由教師和學生共同來完成。）而在梅瑞爾強調的ID2模式中，主要圍繞著學習者設計，各種設計都考慮學習者如何學，學是怎么進行的，以“知識”為中心，以“教什么”為焦點，強調內容組織策略的設計。完成教學傳遞的系統一旦設計完成，也主要是通過學生和系統之間的交互來完成學習目標，教師的參與性降低。

2．ITT降低了開發教學系統所用的時間

ITT為不同類型的學習都提供了不同類型的教學處理，一種教學處理設計完成以后，便能重復在運用于相同類型的知識和技能的教學，所以它能夠大幅度的提高開發效率。開發課件就變成針對課程內容選擇相應的教學處理，并把課程內容寫成教學處理所能運用的形式，即不需要像設計傳統CAI課件一樣，以框面為基礎，對每一個框面、每一個分支結構做出決定。這樣，一旦“教學處理框架”開發出來以后，不需要進行另外的程序設計就能反復使用。顯然，用這種“數據＋算法”的方式開發課件比以框面為基礎的方式能夠提高開發效率。以框面為基礎的方法，開發1小時的課程要用200小時甚至更多時間，而用這種方法只需20小時^[2]。

3．ITT理論為學習者提供了一個開放的，更具有交互性的學習環境

梅瑞爾等人認為：要使交互教學技術在教育和訓練中廣泛運用，關鍵的問題就是需要有能支持高水平交互的教學系統設計與開發的有效的工具和方法^[3]。

在梅瑞爾對ITT的陳述中，舉例說明了這一點。事例是一個為牛奶場和啤酒場的工人提供一個學習閥裝置安裝和拆除的學習環境。在這個學習環境中，學習者能夠完成所有在現實中能夠完成的行為。可以在環境中作用于對象并且觀察到他們行為的結果，例如：學習者可以通過此學習環境認識組成閥的各個部分，習得它們的名稱，學會操作各個分解動作，例如“拔掉送風管，插入凸緣螺栓”等等，最終習得安裝和拆除裝置的步驟。同時這個開放的學習環境允許學生在學習環境所約束的范圍內（因為整個行為組成了一個行為鏈，它們之間有一定的順序，后面會詳略介紹）自由的學習，即可以自由安排學習進度和內容。

4．與此學習環境交互學習，比傳統學習具有更高的效率

在學習者的學習過程中，如果中途出現困難，或是故障，可以要求系統給出解釋。因為在閥裝置的安裝和拆除過程中，每個分解動作都不是孤立存在的，它們的完成大多都需要有一些前提條件（即必須當特定的步驟完成之后，才能完成其后續動作）例如：只有當把塞孔中的凸緣螺栓移除后，才能拔出閥門；只有當通風管的當前屬性是“開”時，才能設定它的屬性為“關”。所以在學習者不熟悉此過程時候，很容易出現一些錯誤的動作，此時學習環境就會按要求給學習者呈現出一個解釋，來說明為什么會出現這些的情況，下一步該怎么做。同時，學習環境中共包含有三個水平的解釋，例如有適合于初學者的“入門指導”，也有其它層次的指導。學習者可以根據自己的實際情況選擇適合自己的解釋，從而有較高的學習效率。

4．使教學設計的對象更加的系統化

在ITT中，梅瑞爾把教學設計的對象稱之為知識對象，知識對象可以表示現實生活中的任何事物。它具有一系列的性質：名稱，描繪（呈現知識對象所使用的多媒體工具）和描述（與知識對象相關的各種信息）。通過這種方法，使得教學設計的對象更加系統化。相同類型的教學處理，只需改變其知識對象即可，容易操作。

通過以上的幾個優點，我們也可以看出，ITT其實是一個為開發教學設計專家系統而提出的理論^[4]。它把學習者與學習環境交互的過程稱之為“教學處理”，把“教學處理”以算法的形式規定。使得教學系統的開發過程更加具有可操作性。同時，這樣的系統能夠為學習者提供一個更為開放的交互式學習環境，用不同水平的解釋來適合不同的學習者，也是出于對學習者認知水平的考慮。

二、ITT沒有被廣大學者認可的原因

盡管梅瑞爾等人建構出的ID2有上述優點，但它并沒有得到教育技術界的認可和支持^[5]，對此何克抗先生認為，ID1和ID2本質的區別應該在其理論基礎，即學習理論上，ID1的理論基礎是行為主義，而ID2的理論基礎則是以加涅的“聯結-認知”為理論基礎。在提出ID2模型之前，梅瑞爾等人是總結了傳統教學設計模型的九大缺點的基礎上才建構出了ID2模型，并一一列舉出了這些缺點，分別是：局限一：ID1的內容分析缺乏整合性，無法理解復雜、動態的現象；局限二：ID1在知識習得上缺乏舉措；局限三：ID1的課程組織策略極為有限；局限四：ID1的理論基本上是封閉的系統；局限五：ID1無法將教學開發的各個階段整合起來；局限六：ID1中的每一個理論都試圖規定出提供給學生的刺激呈示的特點，這些呈示的成分包括諸如定義、正例、反例、練習題、注意力信可的幫助和先決信息等要素；局限七：ID1的教學通常是消極的，而非交互性的；局限八：ID1中的每個呈示都必須從微小的成分中建構起來；局限九：ID1是勞動密集型的^[6]。

何克抗先生認為：梅瑞爾等人所提出的傳統ID模型的九大缺點并沒有抓住其本質，“例如在他們列出的有關ID1的九條主要缺點中，有5條是屬于缺乏系統論觀點（如局限一、四、五、六、八）；有兩條涉及教學理論（局限三、七）；有一條涉及開發效率（局限九）；另外一條（局限二）批評ID1對知識獲取只作了有限的描述。如果是直接對知識的獲取進行討論這本來是學習理論的范疇，但現在是對知識獲取過程進行描述或說明，所以仍屬于教學理論范疇。由此可見，在以上所列出的有關ID1的諸多缺點中，沒有一條真正涉及到學習理論”^[7]。所以在這樣的認識基礎上所提出的ID2模型也只能算是對傳統ID1局部改良。

因此可見，梅瑞爾所建構的ID2模型沒有得到何克抗先生認可的一個關鍵因素就是它所依賴的理論基礎與以往的教學設計理論相同，都是行為主義，并沒有“實質性”的進步，原文中有下面兩個地方可以證明這一點：

在ITT中包含有三個水平的解釋，來幫助不同水平的學習者，但是不同的教學處理過程是為了實現不同的教學目標，而不同的教學目標對應著不同的學習對象，他們可能是小學生，也可能是大學生或是在職員工，他們有著不同的認識結構，不同的經驗水平，顯然，只憑借這樣三個解釋水平很難去適應所有的學習者。

同時在ITT中，還談到在教學設計中使用知識對象的結構可以真正的讓教學系統適應教學。因為系統中包括了一套規則是同學生參數和教學策略組成，學生參數（如動機，興趣，成績等等）值的改變可以使系統的策略發生相應改變，以期望能夠適應單獨的學習者。但是這里的學生參數所包括的動機、興趣、成績等等并沒有涉及到學習者認知結構、認知策略和智力技能的分析，即缺乏了對學習者內部心理過程，學習加工過程的分析，也正是因為如此，便得它所依賴的理論基礎與“聯結-認知”主義無緣。

三、結束語

雖然我國的教育技術專家對ID模式有了新的劃分標準，如何克抗先生按照學習理論行為主義，認知主義，建構主義將其分為三代。鄔美娜等人基于系統的觀點，主要是從教學系統設計的系統要素（系統內部各主要部分的關系和系統的復雜程度）來分為四代。但是這樣的分代理論是在各種學習理論的發展已經相對成熟，和各種教學設計模式層出不窮的基礎上通過比較與全面分析所得出的，因此可能更加具有科學性和說服力。而梅瑞爾等人所提出的ID分代理論是在當時計算機技術剛剛被大范圍的引入教學領域而提出的，所以就當時而言具有很大先進性，并且推動了教學設計理論和教學設計自動化的發展。可以說，梅瑞爾的對教學理論的貢獻是不可磨滅的^[8]，因為是他們第一次提出要對ID模式分代這一重要思想。給后起的學者提供了很好的研究思路。

參考文獻

[1]高瑞利美國教學設計理論從ID1到ID2的發展[J]比較教育研究.2．廣州．華南師范大學

[2][3][4][5] http://61.144.60.222:8080/0518/study/c1/

c1s3p1.htm

[6][7] http://home.htu.cn/jingpinkecheng/

jiaoxuexitongsheji/zhuanti/btll/btll11.htm

[8] http://ccnuitlm.blogchina.com/