２０世紀成長小說研究綜述（二）

三、理論研究：外國文學研究者的努力

米蘭·昆德拉在《被背叛的遺囑》中有句名言：歐洲是“小說的社會”，歐洲人是“小說的兒子”。小說在西方文化傳統中的地位和作用可想而知，西方對小說的重視程度也可見一斑。具體到成長小說，至少在17、18世紀啟蒙運動時期，盧梭的《愛彌兒》、歌德的《威廉·邁斯特的學習年代》就已經是相當完整的成長小說了。幾百年來，西方學者關于成長小說的研究早已非常成熟，遺憾的是由于種種復雜的原因，國內能見到的只是極少的一部分。好在這種狀況在外國文學研究者的努力之下正在得到改善。直接閱讀外文資料的語言優勢，更多對外學術交流的機會，使他們不僅擁有資料方面的巨大優勢，更可以直接借鑒西方學者的經典論述，因此更容易在理論研究上做出成績。

芮渝萍的專著《美國成長小說研究》全面考察了成長小說的歐洲傳統以及美國成長小說的敘事結構、人物原型、敘事特征和文化透視，還有重點篇目的文本細讀，資料性極強。比如開篇關于“成長小說”的定義，就是直接從西方學者莫迪凱·馬科斯的論文——“What Is anInitiation Story?”中翻譯出來的：“成長小說展示的是年輕主人公經歷了某種切膚之痛的事件之后，或改變了原有的世界觀，或改變了自己的性格，或兩者兼有；這種改變使他擺脫了童年的天真，并最終把他引向了一個真實而復雜的成人世界。在成長小說中儀式本身可有可無，但必須有證據表明這種變化對主人公會產生永久的影響。”^{［13］(P5-6)}

孫勝忠在《德國經典成長小說與美國成長小說之比較》一文中認為：成長小說在18世紀下半葉的德國興起是因為當時德意志被分裂為數百個由王朝人員控制的獨立王國，而歐洲德語國家一批杰出的教育改革家要通過早期教育使孩子們成為自律的公民和在開明統治者管理下的開明社會中的有用成員，以便把德國構建成為統一的現代民族國家。而美國作為一個朝氣蓬勃的年輕民族，一心向往的是“成長”而非“拯救”，所以哈丁(James Hardin)指出：“‘大多數成長小說的定義把個人和社會之間的調和看作是這類小說的一個基本特征，’這些定義全然排除了現代小說，因為現代小說很少表現這種人為的結局，其‘結局是開放的’、不明朗的、相對的。”^［14］因此，經典成長小說強調反映客觀現實，并探討人和社會如何達到統一，現實主義成分更濃；而美國成長小說在反映社會現實的同時，重墨描寫的是主人公內心世界的痛苦和絕望。論文從小說主題，主人公性格特征、人生遭際、行為方式和文本的結構等方面，辨析德國經典成長小說和美國成長小說之間的聯系和差異；從社會、文化、存在主義哲學和精神分析學等視角分析成長小說變異和發展的成因，學術價值很高。

谷裕在《試論諾瓦利斯小說的宗教特征》中主要討論早期浪漫派作家諾瓦利斯宗教意味極濃的成長小說《海因里希·馮·奧夫特丁根》。作者把它與歌德的經典《威廉·邁斯特的學習時代》比較：同為成長發展小說，歌德的《威廉·邁斯特的學習時代》追求的是藝術家個人與社會的融合統一，而諾瓦利斯筆下的詩人卻走了一條內在發展的道路。“海因里希并沒有與身外的社會接觸，也沒有從事任何社會實踐活動。在漫游的路上，他只有所見所聞，他聽到的是充滿寓意的童話，見到的是神奇的人和事。情節和人物的出現取決于作者所要表達的理念，小說主人公的經歷來自對理念本身的直觀，最后達到的是精神上的成熟和完善。他沒有成為一個像邁斯特那樣自然與理性、個人與社會和諧統一的藝術家，而是在內心達到了一個更高的精神境界。”^［15］作者還從詞源學的角度進行研究，認為：“Bildung”一詞在啟蒙運動前具有的“塑造”和“內在塑造”的意思。“Bildungsroman”是德語文學中一種特殊的小說形式，……最大特點是注重主觀思辨、內在塑造，因而缺少客觀描述和外在情節。這種小說在我國最初被譯為“教育小說”，但小說表現的是主人公的成長發展過程，成長發展雖然需要各方面教育，但此處的教育又并非狹隘的人文教育，它同時也包括廣義上社會的教育。為避免誤解，后又通譯為“成長發展小說”。其實，無論是“教育”還是“成長發展”，都是“Bildung”一詞在啟蒙運動以后的含義，其原意“塑造”在中世紀只應用于神學討論中，在虔敬主義中“上帝塑造”演變為人之“內在塑造”，到18世紀時才有了世俗的“教育”、“教養”的意思，即從“內在塑造“轉向”以外在知識塑造”。這就揭示出了成長小說長期被遮蔽的另一種重要類型：即人物在外界觸動下“內心自我”逐步顯現，而不是一味為了迎合社會和時代純粹妥協退讓，放棄理想。

四、外部視野：來自教育界的聲音

如前所述，“成長小說”系由德語“Bildungsroman”或“Entwicklungsroman”翻譯而來。同一單詞又可譯為“教育小說”，顧名思義之余，容易造成兩種誤解：第一種是把“成長小說/教育小說”直接認為是“(學校)教育題材的小說”。第二種是“成長小說/教育小說”理解為一般的“勸誡訓喻”小說。

第一種誤解由來已久，甚至可以說這一小說類型之所以能在晚清傳入中國都是拜它所賜：當時政府痛感傳統教育之陳腐落后不足以應付時事，大力進行教育改制、興辦新式教育，教育一時成為社會熱點。最初的“教育小說”——包天笑的“三記”(即《苦兒流浪記》、《馨兒就學記》和《埋石棄石記》)，和后來葉紹鈞的《倪煥之》都是在當時教育部辦的《教育雜志》上連載之后才出單行本的。直到1974年夏志清寫《教育小說家金溟若》^［17］一文時猶持此說，其他人有此誤解實屬正常。直到幾十年后，蔡世連寫系列論文“現代教育小說簡介”^［18］時，對“教育小說”的理解也不過是文學與教育的聯姻。這一點從“五四時代的教育小說是五四文學的一個重要組成部分，反封建是它的一個基本主題。對教育界種種悖謬情狀的揭露固然是這類小說的一個重要內容，但同樣不應忽視的是，它批判的主要矛頭是對準教育界的種種封建惡勢力的，這惡勢力的人格化代表便是由舊制度造就的各類官場人物”這段話就可以看出。因為確實有很多教育小說是從主人公學齡時期寫起，如盧梭的《愛彌兒》，甚至主要寫他們在學校讀書時的故事，如赫爾曼·黑塞的《在輪下》。教育界人士尤其如此，他們在“成長小說/教育小說”中看到的，是關于學校教育、自然教育的討論，新舊教育制度的弊端、師生關系等等純粹教育學的問題。他們討論最多的“教育小說”，國外的是盧梭的《愛彌兒》，^［19］國內的就是葉紹鈞的長篇《倪煥之》和他那些早期以自己的教師生涯為題材的短篇小說了。早在解放前，阿英就曾經指出：《倪煥之》是一部很有力量的反封建勢力的教育小說，后來夏志清更稱贊說他“是新文學運動以來，寫教育小說最早最勤的一位”。解放后評論者長期停留在這個水平上增磚添瓦：“作者用他目擊的事實為基礎，多方面暴露了舊中國教育界黑暗的內幕。學務委員克扣窮教員的薪水以飽私囊(《飯》)、破敗的學校并非學生的樂園(《樂園》)、學款充作軍餉、學校變成“學店”(《半年》、《投資》)、教員常被解雇、學生畢業即失業(《感同身受》)、官僚們安插私人，企圖改良教育者束手無策(《搭班子》、《校長》)、反動當局迫害教員(《一篇宣言》)、軍閥混戰逼得教員疲于奔命(《潘先生在難中》)……如此種種，不一而足。他的筆觸透過教育界指向了整個舊社會。”^［20］“葉圣陶的教育小說，視野是相當廣闊的，且不說他的長篇小說《倪煥之》，即以短篇而論，就接觸到了從‘五四’到大革命前后的社會教育、家庭教育和學校教育各個方面，并且對其中的種種弊端一一進行了冷靜、犀利而中肯的解剖。”^［21］“葉圣陶寫于1928年的教育題材長篇小說《倪煥之》，是20世紀初葉中國社會教育狀況的一面鏡子。小說主人公倪煥之極力追求并實踐理想學校和理想教育，主張教育者要認識兒童，注重開源教育和誠意感化。”^［22］直到2004年才有人認為，“教育小說實際上是反映人在成長中接受各種教育，比如愛國教育、教學教育、學習教育、情感教育、社會教育、人生教育等等，從而造就人格的完善，體現人生的價值過程的作品。”^［23］

第二種誤解是把“教育小說”當作“勸誡訓喻”的小說。中國自古就有“文以載道”的文學傳統，小說雖是“小道”，到頭來仍不免落入“道德文章”的窠臼。在此文學觀念下浸淫日久的中國人，甫一接觸“教育小說”，有此誤解也是正常的。這一點從晚清小說中“家庭教育小說”、“歷史教育小說”、“女子教育小說”等標示就可以看出。^［24］現在的古典小說研究中也存在這個問題：從《歧路燈》研究開始往外延伸，把古典小說中意在勸善懲惡的小說都劃在“教育小說”之列。其實除了長篇《歧路燈》之外，^［25］其余的短篇都非常勉強。^［26］即便是對《歧路燈》的專門研究，大多也是著眼于其中的教育思想而非主人公心理性格的成長過程。^［27］這種生搬硬套西方理論的研究方式除了造成概念混亂之外對學術本身沒有任何好處。倒是從事一線教育的教師們有自己的看法。陳明華認為：文學教育是一種“以身體之，以心驗之”的行為，是一種叩問價值的精神活動。只有把學生置于文學的價值世界中，讓其領受詩意情感，提升生命價值，感悟自由精神，才是文學教育的美學蘊涵。^［28］趙若純則認為：“教育不僅是幫助人們取得知識和獲得成功的手段，它更是一個非常激情的個人化的過程，是塑造完美的人的過程。培養人的健康和諧的情感，塑造他們完美的人格，使人真正成其為人，這是情感教育的主要內涵，也是素質教育的主題和使命。”^［29］

潘一禾在《文學家筆下的教育——外國教育小說一瞥》一文中的歸納則是：“首先，小說家筆下的‘教育’總是與社會、人生構成三維的立體畫卷，時代的精神、社會的特征和人物的成長環境總是為人的‘教育’提供開闊的視野和深廣的內容，從而具有‘大教育’的內涵。值得注意的是，主人公真正獲得有益的教育往往是從離開校園或家門開始的……其次，小說家筆下的‘教育’在否認已有的‘教育’之后，總是歌頌大自然和人的自然本性……第三，小說家探討教育總是從自己談起，換句話說，幾乎所有的教育小說都有作家自傳的成分。”^［31］二者都點出了“教育小說”的自傳性、叛逆性，王兆璟對教育小說的起源的分析令人信服，潘一禾則指出了教育小說實際上關注的是包括社會、人生、時代三方面內容的“大教育”。

綜上所述，目前國內的成長小說研究在資料積累、篇目厘定、主題探討和文本細讀等方面都涌現出了不少文章，而且有中國古代文學、中國現當代文學、外國文學、教育學等多個學科的學者共同參與，屬于“多兵種立體式作戰”，為日后研究的進一步深入打下了堅實的基礎。但總體來說，當下的研究仍處于草創階段，研究文章不少，但零散重復的現象比較嚴重，而且感性認識多、學理含量少，仍有許多重要課題有待解決：一.定義使用混亂，與“教育小說”、“兒童小說”、“校園小說”混淆不清。至今沒有比較完整全面、普遍認可的定義；二.對中國成長小說產生的具體歷史語境、原因沒有考察。中國成長小說出現晚、發展慢的原因沒有涉及；三.現有研究多集中于“十七年”和“九十年代”這兩段，缺少近現代成長小說的考察。實際上，近現代成長小說更有研究價值(這兩個時段的成長小說比較集中、精神氣質上比較接近，固然有利于歸納規律，但同時比較單調，難以全面充分地闡釋成長小說的精神內涵）。四.在世界文學同類作品中的定位不足，沒有真正的參照和比較研究。

［13］芮渝萍：《美國成長小說研究》，中國社會科學出版社，2004年5月。

［14］孫勝忠：《德國經典成長小說與美國成長小說之比較》，安徽師范大學學報(人文版)，2005年5月。

［15］谷裕：《試論諾瓦利斯小說的宗教特征》，外國文學評論，2001年第2期。

［16］王炎：《小說的時間性和現代性——以歐洲教育小說為中心》，北京大學博士論文。

［17］夏志清：《人的文學》，遼寧教育出版社，1998年3月。

［18］蔡世連：《冷嘲熱諷聲中為舊教育送葬——現代教育小說簡介之一》，山東教育2001/14；蔡世連：《迷夢中的徘徊——現代教育小說簡介之二》，山東教育2001/17；蔡世連：《低谷中的掙扎與高峰上的努力——現代教育小說簡介之三》，山東教育2001/29。

［19］代表文章有方曉東：《沖破封建教育的樊籬倡導尊重兒童的教育——讀盧梭教育名著<愛彌兒>的啟示》，河南教育，2004年第6期；周正懷：《<愛彌兒>勞動教育思想初探》，邵陽師范高等專科學校學報，2001年第3期；覃素蘭：《盧梭自然主義教育理論及理性思考——讀<愛彌兒>有感》，湖北民族學院學報，2002年第2期等。顧名思義，與“小說”毫不相干。

［20］曹惠民：《葉圣陶的教育主張和“教育小說”》，蘇州教育學院學報，1984/1。

［21］魯非：《文學家和教育家的完美結合——論葉圣陶的教育小說》，湖北師范學院學報(哲學社會科學版)，1991年第4期。

［22］徐龍年：《從倪煥之看葉圣陶的早期教育追求》，中國教育學刊，2003年第8期。

［23］韓淑春：《淺論教育小說(倪煥之)》，河北理工學院學報(社會科學版)2004年第1期。

［24］陳大康：《關于“晚清”小說的標示》，明清小說研究，2004年第2期。

［25］徐云知：《教育小說<歧路燈>在中國小說史上的地位》，中國青年政治學院學報，2004年第4期；翟綱緒：《中國古代第一部教育小說——<歧路燈>》，大同職業技術學院學報1995/03。

［26］如孟麗：《宋元教育小說研究》，2005年河北師范大學碩士論文；劉莉：《清代教育小說研究》，2005年河北師范大學碩士論文。

［27］查洪德：《李綠園的師道觀》，殷都學刊，1985年第3期；程魯潔：《淺論<歧路燈>的教育思想》，理論月刊，2001年第11期。

［28］陳明華：《文學教育：一種價值的叩問》，西南師范大學學報(人文社會科學版)，2001年第2期。

［29］趙若純：《情感教育：人的“內心的旅程”——西方教育小說的啟示》，山東教育，2002/17。

［30］潘一禾：《文學家筆下的教育——外國教育小說一瞥》，浙江大學學報(社科版)，1996年第1期。

本欄責任編輯：孔燕