生活敘事：道德教育方式的新取向

[摘 要]傳統道德教育忽視道德的生活性，因此失去了吸引力。生活敘事通過師生對蘊含道德價值或道德沖突的生活事件的樸素表達，展示真實的道德情境和體驗，反映具體的道德精神狀態。其運用于道德教育過程中，對于道德教育實現向現實生活的回歸，由僵化走向鮮活具有重要的方法論意義。

[關鍵詞]生活敘事 道德教育 生活 道德

中共中央《關于加強和改進未成年人思想道德建設的若干建議》強調，道德教育要堅持貼近實際、貼近生活、貼近受教育者的原則，從他們的思想實際和生活實際出發，采用喜聞樂見的形式增強道德教育的吸引力。道德是源于生活、存在于生活當中并最終為了人的生活的，那么，道德教育也必然是與學生的生活緊密相聯的。道德生活敘事作為這一要求的具體體現，對改進我們的道德教育具有重要的方法論意義。

一、生活敘事及其特點

敘事在《韋伯第三國際辭典》中被解釋為：講故事，或類似于講故事之類的事件或行為，用來描述前后連續發生的系列性事情。加拿大學者康納利(Connllly)和克萊丁寧(Clandinin)則是從教育學的角度，側重于從敘事目的來界定這一概念，認為“敘事”是人類基于反思并通過個人的經驗來制造意義。道德生活敘事即是基于這一理解而進行的一種活動：敘事主體借助于對平凡而又有深刻意義生活事件的敘述，發掘或揭示內隱于這些事件、經驗和行為背后的道德思想和價值觀念，以促進學生核心價值觀和健康人格形成發展的活動過程。道德生活敘事的特點主要表現為：

1．敘事主體的交互性

學校道德教育中的生活敘事過程實質上是敘事者與接受者之間，以道德事件為橋梁，通過敘述，達到視野交融和心靈相通的過程。在這個過程里，敘事的主體不僅指教師，也包括學生，它不僅是教師傳遞道德價值信息的載體，也是學生反饋自身道德發展的途徑，因此，敘事的主體間表現為一種交互性，敘事過程更多表現為師生之間的意義互動。

2．敘事內容的個體性、真實性、情境性

道德生活敘事旨在把道德教育的視野由知性邏輯轉向真實、本源的生活，把有關人倫道德的理論和思想引入鮮活的敘事之中，使受教育者在日常的世界中，體驗活著的價值，并通過自己和他人的生活，不斷地揭示生活世界的意義。因此，生活敘事的內容就是充分開發和利用學生個體的日常生活世界中的道德資源，以使學生在認識基礎上的理解、體驗、感悟、養成和自主實踐、主動參與。由之，敘事內容表現為個體性、真實性、情境性。

二、生活敘事用于道德教育的現實可能

1．當前學校道德教育的方法論困境

(1)表淺化、封閉化的教育模式遠離了學生的現實生活。道德源于生活而最終又是為了生活的，道德只有在生活中才能被深刻理解、把握。而當前的道德教育固著在課堂內、校園中，停留在學生行為規限上，表現為教育模式的封閉化，教育著眼點的表淺化。學生道德生活的社會復雜性、豐富性被人為簡單化，學生的生活場域被割裂，道德教育不知不覺中把道德與學生的現實生活剝離開來。行為訓練即使到位，但由于缺乏豐富的生活基礎，也降低了學生道德行為的情境遷移性。

(2)知識化、認知化的教學策略忽視了學生的情感體驗和發展。道德之于人的要求，不僅在于外在行為的踐履，更在于內在德性的形成，所以，道德活動往往伴隨豐富的精神、情感體驗。道德教育不關注學生的道德情感的發展，就不可能幫助學生形成真正的德性。但我們的道德教育實踐卻多以道德知識教學為主，重點培養學生的道德知識認知能力，而忽視了學生豐富的情感的陶冶。這種教學策略往往忽視學生的內心世界的道德需求，而演變成簡單的道德說教，甚至是粗暴的灌輸，師生間的雙向情感互動，意義溝通更無從談起。

(3)整齊劃一的道德要求無視人的異質與自由，集體受教多，個體選擇少。忽視人的異質性，用統一的標準要求所有人，自然會壓抑人的個體需求，妨礙入的自由選擇。另外，整齊劃一還表現為道德教育內容主要是普遍性、一般性的道德規則知識，而忽視實際道德生活中的偶然性因素對學生的影響。

以上這些使道德教育陷入僵化而少活力的困境，走出困境的突破口就是實現向現實生活的回歸。生活敘事作為一種對道德價值的樸實表達，對于道德教育由僵化走向鮮活無疑具有積極的意義。

2．生活敘事之于道德教育的方法論意義

(1)生活敘事使道德教育更能有效關照個體的現實生活。生活敘事是對道德生活的真切表達，是基于現實的、具體的，而非虛擬的、抽象的生活內容，是對個體需要、情感、行為指向的鮮活地再現。生活敘事的運用，打破了道德教育封閉、教條化的模式，使教育的觸角延伸至學生的具體道德生活領域，更能關照學生的道德實踐。教育的呈現方式更靈活、形象，教育內容更有益于與學生的認知結構相銜接，“身邊事”使學生感到親切、可信，并與自己的生活息息相關，從而激發起學習的興趣。

(2)生活敘事更有利于師生雙向互動，有利于道德理解與溝通。學生的社會生活、精神狀態、認知結構等方面的個體差異，決定了不同學生個體對道德價值的理解存在個別差異，其道德發展狀況也有所不同。不了解這一點，道德教育就無法做到有的放矢，因材施教。生活敘事是對具體道德生活的表達，不同道德生活狀況、背景以及道德價值沖突可以盡可能地得以展現，這更符合人的生活狀態的差異性。通過敘事，教師能深入了解學生的不同道德生活背景、狀況和學生真實的道德內心世界，這為師生之間的相互理解提供了現實可能，有助于實現道德意義溝通，促進學生道德自我的建構，從而師生間的雙向互動實現了真正意義上的心靈的精神的交流。

(3)生活敘事有助于學生主體性的發揮和道德學習能力的培養。說出和不斷說出一個個“真實的故事”，來表達對道德生活的理解和闡釋，其教育意義不僅僅在于把教育內容生活化，與學生的實際聯系起來，讓學生感到更親切，更重要的是，敘事不直接規定應該怎么做，而是讓他們從故事中體驗道德是什么以及應該怎么做。這樣，道德教育就把學生放在了道德發展、道德學習的主體位置上，讓學生自己去體驗、分析、理解、選擇和決定，道德價值由“老師告訴我……”變為“我認為……”道德行為由“老師要我做……”變成了“我自己思考應該做……”由此，學生在道德教育過程中由被動變為主動，由接受轉為探求，主體性的發揮成為可能，道德學習能力也必將獲得實際的提高。

三、道德教育中生活敘事的實施原則

1．尊重學生的個別差異

對學生的發展來說，道德品質的形成就是一種人格的生成。必須明確的是，道德品質的形成是有一個過程的，因此，學生行為的反復和意義上的不理解、不認同都是正常的，這也是其不成熟的必然體現；在形成道德品質之前，學生由于家庭、社會背景、個人經歷的不同，個體的心理結構是存在差異的，即使道德品質形成，這種差異仍然存在。道德生活敘事不應簡單地整齊劃一，應尊重和體現學生的個別差異，在道德教育過程中應發展地看待學生的表現，不能簡單粗暴地論定。

2．道德敘事內容、過程應追求自然、逼真與互動

采用生活敘事的目的就是要把深刻的道德價值含蘊在平凡的生活事件中，使道德教育對于學生來說更易于理解、更生動、更親切、更接近于學生的心靈深處。所以，敘事的內容應該是真實的，反映學生周圍的現實生活的。就敘事過程來說，它既是對道德生活事件及其蘊含價值的樸實表達，同時也是尋求道德價值與學生的道德認知結構相結合的過程，因此這種表達過程應該是自然的、逼真的，無人為夸張、粉飾、扭曲的。而道德價值與學生認知結構的結合實際上就是激起學生內心的道德共鳴，由此，道德生活敘事不應是教師的獨白、單向講演，而是師生之間的互動。師生通過對道德生活事件的相互交流，袒露心聲，將內心的道德感動表露出來，從而促進道德價值在精神層面的升華。

3．敘事中的道德表達應是自由的

道德生活敘事基于師生不同的經歷與閱歷，敘事內容也必然豐富多彩、干差萬別。尤其是對生活事件中的道德價值的認識，師生肯定存在著不一致，學生的認識甚至離我們的期望目標甚遠。然而，正是學生的認識與表達有一定的局限性，是我們教育賴以存在的基礎。我們只有讓學生充分而真實地表達其對道德生活的認識與感受，袒露自己的道德價值觀念，我們才能深入了解學生的內心世界，掌握學生的道德發展水平，準確把握道德教育的起點，做到有的放矢，因人施教。因此，在敘事中，敘事主體尤其是學生的道德表達應是自由的、坦白的，是對自己內心的真實描述和道德感受的充分而自然的流露。

4．敘事活動應緊密圍繞道德教育目標同時符合學生的心理發展水平

既然道德生活敘事的落腳點是促進學生道德品質的形成，我們在選取和設計敘事內容時就應該突出體現這一點——敘事活動應緊密圍繞道德教育目標進行。當然，不同年級或年齡階段的學生的道德發展水平存在差異，道德教育目標也應分為不同的層次。因此，道德敘事沒有必要涵蓋學生生活的方方面面，而應選取學生生活領域所必需的道德要求作為體系框架，重點突出而又層次分明。同時，道德事件的表達和覆蓋廣度應適合不同年級不同年齡階段學生的心理發展和行為水平。否則，學生可能就會僅僅把它當成一個故事，而不是深刻的道德交流，從而形成有關道德價值的意義障礙，不利于敘事內涵的道德精神的內化。

(作者單位：山東師范大學教育科學院，山東 濟南，250014)