論新《課程標準》中的體育學習策略

摘 要：通過提出“體育學習策略”的定義，先后分析和闡述了體育學習策略的結構及其六種策略的具體建構，為新《課程標準》的有效實施提供了一定的策略性建議。

關鍵詞： 情境學習策略；自主學習策略；合作學習策略；探究式學習；分層評價策略；量表學習策略

中圖分類號： G807.03 文章編號：1009-783X(2007)03-0082-05 文獻標識碼： A

Abstract：By proposing the definition of athletic learning strategy，the authors of this paper have analyzed and elaborated on the structure of athletic learning strategy and the concrete construction of six kinds of strategies，which provide certain strategic significance for the effective implementation of the new “Standards of Curriculum”.

Key words：The scenario learning strategy;Independent learning strategy;Cooperative learning strategy;Investigation type of learning;Stratified evaluation strategy;The learning strategy by measuring form

面向21世紀的基礎教育體育課程改革中所提出的“自主學習”、“合作學習”、“探究式學習”、“評價式學習”等各種不同的學習方式，已倍受廣大體育教育工作者的密切關注。這不僅僅是理念的變革問題，更是新的學習策略的建構問題，而且要通過具體實施來為每個學生的個性健全發展創造條件與空間，以實現不同學習方式的有效變革。為此，筆者沿著“體育學習策略”的意義建構來研究和探討體育學習策略的各種新理念與具體措施，好為新《課程標準》（以下簡稱《課標》）的有效實施提供借鑒意義。

1 體育學習策略的內涵

由于“體育學習策略”是“學習策略”的下位概念，“學習策略”是“學習”的下位概念，為此，研究新《課標》中的“體育學習策略”的內涵問題，必須追根究源，理清思路。首先，“什么是學習”？“學習”作為當今諸學科共同探討的前沿話題。翻開辭海或各種百科全書，對“學習”的解釋大體可分為兩大類：一類是依據中國傳統文化中對學習的理解，從辭源和字意上解釋學習概念；另一類是依據各派西方心理學家對學習的研究和界說來定義學習概念。關于學習的研究，前人一般要從組織的知識、組織的技能、學習態度、學習準則、學習的性質、學習的過程、學習的方法、學習的動機、學習的遷移、學習的策略、學習的分類、學習的目的等諸方面進行闡述。在我國目前大家較為認同的是施良方在《學習論》中的定義：“學習是指學習者因經驗而引起的行為、能力和心理傾向的比較持久的變化。這些變化不是因成熟、疾病或藥物引起的，而且也不一定表現為外顯的行為。”因為學習是主體經驗的不斷構建過程，主體經驗的變化常外顯于行為，內賦予思維且經過較長時間才見諸于行為和行動上，因而，不能簡單地視行為的變化就是學習的表現形式。筆者個人認為“學習”是一種主體與環境間復雜的交互作用的過程性體驗，是引起主體行為或思維的比較持久的變化過程。

其次，講“學習”，就需講“策略”，正如“授人以魚，不如授人以漁”一樣。自布魯納提出“認知學習策略”的概念起，學習策略在心理學界和教育學界就受到高度重視，并取得了一定的研究成果。概括地說，學習策略大致有四種觀點^[1]：A.把學習策略看作是調節和控制學習計劃和步驟的技能；B.把學習策略看作是內蘊內的學習規則系統；C.把學習策略看作是具體的學習方法或技能；D.把學習策略看作是學習方法和學習的調節與控制的統一。這些并不完全相同的觀點，基本上是從學習策略的結構、操作與抽象三個層面給予界定。在此基礎上，筆者認為“學習策略”是指學習者在學習情境中為了提高學習的質量與效率而對學習目的任務的認識與實施、對學習方法的調配與使用、對學習過程的調控以及保障學習計劃、方案、步驟、評價等得以統一和有效實施的方式。

最后，“體育學習策略”的提出。由于新《課標》中較突出“注重激發學生的學習興趣，使學生在有趣的學習氛圍中和愉快的學習體驗中獲得更多的知識和技能，指導學生進行有效的學習”，而體育學習一般是從個體經驗或體驗的選擇性注意開始。基于選擇性注意的培養與訓練，廣大體育工作者為了教與學的需要，結合新《課標》精神，以目標統領內容，試圖構建屬于自己的學習策略。筆者通過對“學習”、“學習策略”的認識和理解，在學習與把握新《課標》精神實質的基礎上提出：“體育學習策略”是指在特定的學習情境中，體育教師為了達成既定的體育學習任務，運用行之有效的方法或手段，有的放矢地引導學生進行“自主、合作、探究與評價”的方式，更是保證學生不斷學習體育知識與技能的各種措施的總稱。

2 體育學習策略的結構

學習策略的結構是由學習策略的構成要素和層次構成的。為了對學習策略有更深刻更全面的認識和理解，許多學者對學習策略的本質進行思考與探索，提出各種不同的觀點，比較有代表性的有：瑞斯尼克和貝克認為學習策略是由一般學習策略和仲裁策略組成；斯騰伯格把學習策略分為執行技能和非執行技能兩種成分；納斯比特舒克史密斯把學習策略概括為提問、計劃、監控、檢查、矯正和自我評價6種常用策略，并進一步分為一般策略、客觀策略和微觀策略；丹博認為學習策略包括認知策略和元認知策略兩種策略；溫斯坦認為學習策略是由認知信息加工策略、積極學習策略、輔助性策略和元認知策略構成；邁克爾等人把學習策略概括為認知策略、元認知策略和資源管理策略三大部分等。^[1]這些觀點從不同角度或層次對學習策略進行了結構性研究，為體育學習策略的結構建構提供了有力支撐。

據此，在新《課標》理念的指導下，體育學習策略的結構大體上包括情境學習策略、合作學習策略、自主學習策略、探究式學習策略、分層評價策略和量表評價策略等六種策略。其中，每一種學習策略又包含有再認知活動、學習方式的選擇與學習方法的運用以及學習過程的調控與評價等諸方面。為了進一步明確學生在每一種體育學習策略中做什么不做什么、先做什么后做什么、用什么方式去做、做到什么程度、如何評價等問題，筆者按照學習策略的不同方式進行合理地構建，以此指導體育課程改革實踐的發展。

3 體育學習策略的具體構建

由于不同的體育學習策略所主要表現出來的選擇學習方式與運用學習方法不同，為此，筆者在新課程改革實踐中針對每一種體育學習策略進行合理地分析與建構。

3.1 情境學習策略

美國學者威廉斯曾在一種創造與情致的三維空間結構教學模式中提出教師可采用的18種教學策略，其中一種是“情境法”；我國在課程標準精神的指引下提出9種教學法，其中之一是“創設情景法”。^[2]而情境學習策略是指在體育學習過程中，通過假設、預置和創設真實的體育情境脈絡來選擇恰當的學習內容和最佳的學習方式，構思合理的角色情景，通過學習活動來實現特定的學習目標或任務的方法。由于學習總是離不開一定的情境，知識、技能也總是在一定的情境中才能得以實現。只有讓學生在盡可能真實的情境甚至是“實際任務”中學習，以獲取親身經驗或自我建構知識與技能的過程，方能使其個性健康發展。

其一，創設復雜的、真實的體育場境，開展“學習共同體”或“利益共同體（即：通過共同的學習目標、學習任務分工、學習資源共享、角色分配與扮演、團體獎勵和認可等措施來建立的活動小組）”。教師要善于從每一個學生的不同現狀出發，通過共同體活動，并借助一定的表現形式，如實物安置、音樂渲染、語言引導、運動情景、活動環境、組織結構等，以營造一個民主熱烈的學習氛圍，從而將具體的情境與學習及學習激勵聯系起來。這樣，一方面可為每一位學習者提供各種均等的參與機會和學習方式，有機會生成問題及提出自己的設想或行動方案，并在解決知識與技術的問題的過程中獲取有效幫助與支持；另一方面，教師可寓教于樂，調動學生的活動心向，激發其情智，培育其情感。如在競選體育委員的活動中，教師和全體學生密切合作，引導學生積極參與，主動投入到競選活動中，共同完成預先設立的競選目標和任務。在各自共同體內，每一個成員都可發表自己的意見或建議，都能與他人交換和交流自己的見解和主張，共同體也給每一個成員都提供參與的機會從而使每個成員都能從中得到發展。

其二，促進學生生動活潑地學習。教師把競選活動與體育學習密切結合起來，準確及時地把握各共同體內每一位競選者的“最近發展區”。當競選者處于維果茨基所說的最佳挑戰水平上時，給予適當的支持與幫助，如采用暗示性的動作、語言或間接的指導、引導等方式，尤其來自共同體成員所提供的有效支持，可從中培養競選者的情感、意志和自信心。這樣將活動建立在“真實的”問題情境之上，使每個學生更明顯地體驗到活動的“價值”和“愉悅”。

其三，教師必須轉變角色并努力適應新的學習方式。多爾提出“教師在學習中的地位是‘平等中的首席’”。在課程標準精神下的教師角色定位，教師不再是講解者、傳授者、權威者，而應成為學習團體的一個平等成員及教與學的組織者、引導者、促進者和建構者，使競爭活動根植于師生的對話性、交互主體性和交談性的本質意義中，鑄造自我與他人之間新型的統一體，以便幫助競選者在面對競爭壓力時，能及時調控自我，達到“教學相長”的目的。

其四，強化情境學習。在教學過程中，教師根據教材內容的需要，把學生帶入到活動現場，給學生創造充分學習的條件或與學生共同創設有利于學習的環境，并置于活動情境之中，強化組織管理、教師引導、師生合作等。因組織管理是關鍵，沒有好的組織與管理就難以有效推行好的措施，更無法講學生置于情境中學習。教師施教之功，貴在引導，重在面向全體，妙在主動參與，好在全面提高學習效率和效果。另外，師生合作方式是根本，師生是情境的建構者、維護者和獲益者，通過合作，有利于學生在情境中學習并建構自我；物理環境是開展競爭活動的條件和實施背景；知識與技能是綜合考察競選者綜合素質和能力的主要方式，是情境學習的主題和情境設置的主線。為此，強化情境學習至關重要。

最后，實施持續的現場評定。如開展自我參照評定、共同體內成員間的評定、共同體間的評定等，充分考慮以競選者所處的情境和處理問題的方式，實施持續的、進行中的過程評價。教師是實施持續的現場評定的主體，共同體是實施評定的根本，班組結合體是實施評定的有力支撐。總之，評定要與競爭活動情境自然地整合在一起。即使學習活動結束時，教師的總結性評定應與當時的情境相吻合，且具有涵蓋性，以啟發和引導性語言為主。

3.2 自主學習策略

行為主義者認為“自主學習”是個體基于外部強化而對自己的學習進行自我監控、自我指導和自我強化的過程；課程標準要求教學生學會針對自己的實際情況，選擇最佳的學習方法，通過自己的努力和教師的幫助與指導，最終實現學習目標，也就是提倡“讓學生學會自主學習”。而自主學習作為一種體育學習策略，“不是為學生的事件，而是學生自己的事件”，為的是提高學生的主體意識，使學生主動完成學習目標，樹立自尊和自信，掌握終身學習的方法。筆者認為，自主學習策略是指學生根據自身的特點和學習基礎，自定步調，自主探究，自我調控，進行有計劃地學習，以實現自我和發展自我的措施。具體策略如下：

其一，自定步調。由于不同的學生在體能、技能、興趣和愛好等方面存在差異，每個學生都有達到相同目標的最適宜的方法和措施，為此，在學習過程中為學生提供“自定步調”的機會，有利于學生施展自主選擇學習內容和學習方法的空間。自定步調是學生根據自己的學習準備情況、時間安排和學習速度等，掌握自己學習的起點和進程，初步擬定自己的行動方案，身體力行地去主動學習。在此過程中，教師采用“彈性課時制”，以“導”為主，提供“學法參考”和“明白卡管理”等措施，重點讓學生有所對照和有所選擇地開展活動，在學與練中不斷進行自我修正與完善。

其二，自主探究。課程標準提倡“探究學習”，即使對一些約定俗成的事物也要進行探究，以便于引導學生對體育器材乃至體育學習的潛功能進行自主探究。所謂自主探究是學生依據自己的能力和水平，主動去探討體育器材的功能和探索體育知識與技術的發生和發展過程，自主建構自我知識結構和技能體系。如單杠是不是只可用于學習動作技術，能不能用于發展力量和其它身體素質等。在自主學習過程中，以發揮、發展學生的主動性為主線，讓學生自主地探索運動新知，合理運用舊知來揭示新知，合理地運用已有技能來建構新的技術和技能；教師注重學法引導，做到有所側重地去“引”與“發”和“導”與“助”，利用組內合作與組間友好競爭，使每個學生形成良好的學習心向，主動去探索“問題”實質。

其三，自我調控。自我調控是學生在探究活動中依據共同體的學習目標，積極調整自我心態，主動把握自主學習形式，學會處理多方面的信息，并把自己的學習過程、結果、標準、目標等進行系統考察后所做出的自我反應。教師在尊重學生體育學習的自主權的基礎上幫助學生選擇自我認知調控策略和動機策略去提高自己的探究能力，幫助學生適切地選擇、建構和創設有利于自己的學習和活動環境，并積極選擇適合自己的學習內容、活動方式和方法。學生在教師的熱情幫助和引導下積極、主動、創造性地進行體育學習，有效實施自我指導、監控和評價；在擁有自我效能感后，可意識到自我調節的各種策略的價值意義，并用自己對學習結果的期待和自身能力的認知水準來調控自己的行為，以實現自我觀察、自我判斷和自我反應的過程。如教師依據各共同體的學習基礎、自主能力和自學水平等統籌安排后，進行“劃區域活動”，以組長為龍頭，實施共同體內成員間互動合作和共同體間友好競爭策略，采用循環練習法幫助每個學生在活動中自發地調控自我，不斷實現自我效能感。

3.3 合作學習策略

由于合作學習不但有利于不同群體成員形成積極的同伴關系，而且對各成員的運動知識、技術、技能乃至智力因素和非智力因素的發展都有著積極的作用。所謂合作學習策略是以學習小組作為基本組織活動的共同體形式，以共同體成績作為評價標準，利用師生尤其是生生之間的互動合作關系，促使共同體成員積極參與計劃、目標、決策等問題的制定與執行，開展“共同探討，互教互學，互相評價，互相鼓勵等”方式，以保證每一成員都得到進步與提高，共同達成和實現不同層次的學習目標的手段。具體策略：

其一，制定學習目標。課程標準提倡“目標教學法”，要求設置“教學目標”。而合作學習目標設置主要分兩種：一種是自下而上的目標，個體學習目標→共同體目標→教學目標→個體學習目標；一種是自上而下的目標，教學目標→共同體目標→個體學習目標→教學目標。自下而上措施，由于學生的學習各有自己的優勢、目的、打算和追求，在合作制定共同體目標和計劃的過程中，可充分表達自己的意愿并接納他人意愿，在相互理解、滲透與融合中達成共識，初步確立共同體目標；利用組長座談會將各共同體目標一一進行初步研討，提出整合意見，由各組長帶回研討，拿出整改方案；通過教師與班集體民主確立教學目標。教學目標確立后，共同體目標和個體學習目標也隨之得以調整，并在自我調整中予以自我定位。自上而下措施，教師在提出教學目標前，先征求各共同體意見，并進行調研，利用不同方式與學生交流來獲取相關信息，綜合制定教學目標；讓各共同體根據教學目標制定行動方案和共同體目標；各共同體成員根據共同體目標制定個體學習目標。

其二，分層設置。教師依據新課標中提出的“運動參與、運動技能、身體健康、心理健康和社會適應”目標及運用“主題教學法”，科學分類與整合現有教材內容，大體上分“粗學類教材”、“精學類教材”和“自選類教材或鄉土教材”三部分，以提高每一名的參與度為基點，形成“菜譜式教材”，開展“菜單式學習”；根據不同層次的目標設置適應不同層次的“菜譜”，如“規定菜系”、“自選菜系”與“套餐”等，以“練習站（規定區域）”的方式進行循環學習，注重分組遞進式設計，使學生在自主選擇基礎上循序漸進地學習。教師運用“巴特萊法則”，在處理好面向全體與重點抓少數的關系基礎上，利用共同體學習方式，以“抓兩頭，促中間”，用80%的精力和注意力去關注占全班20%的“兩頭生”，使“優者更優，差者進步；以中促差，合作共進”。把全班學生分成優中差三層次，根據不同層次學生的需要，采用“幫——教”和“以優帶差的對應學習”措施，強化責任意識和共同體目標，敦促優生“多變換角色，以學為主，以教促學，學教結合”，敦促中等生“多學多練，步步為營，達成目標，向優生轉化或向更高要求努力，還可適當幫助差生”，敦促差生“基本達成目標即可，在原有的基礎上盡量得到進步與提高，實現‘我能’”。從而，深化了目標教學，使每一名學生在積極活動與探究的過程中建構自我。

其三，實施對話。對話不僅僅是指師生之間的語言交流，更重要的是師生、生生雙方敞開、接納和相互傾聽的過程，從中轉變自己成為另一個自己而達成理解。在分層學習的過程中，通過對話，有利于共同體之間雙向交流與合作，以強調各成員自我調控為主，教師指導為輔，充分體現師生的平等性和主體間性；同時，教師能樂于幫助各共同體理解所給建議的意義，有效實施共同體內部和共同體之間的相互理解、平等對話和共同探究，并要求在探究中共同探討。通過對話，學生可積極主動地參與其中，從中不斷構建自我并尋求自我。

其四，共同體學習。教師運用“切塊分工，強化目標責任制”的手段，采取“單元學習制”，著重共同體學習。實施“一幫一”或“多幫一”的活動，每個學生可根據自己的實際情況選擇和實施相應的學習速度和策略進行學習，并按共同體的目標和要求進行自我調控。評價的落腳點在共同體目標的實現程度及進步幅度上，并適當結合同層次競賽評比措施，以便于強化共同體成員間的互動合作和對個別化學習者的激勵與幫助，使每個學生的個性得以完滿發展。通過共同體學習，對每個學生的接受能力、進步程度以及目標達成度等都有一個較大幅度的提高，能集中人力資源在相對集中的時間內對某一技術項目內容進行系統學習或階段性學習，以實現技術的傳授和達標，推動共同體的整體發展。

可以說，合作學習策略是一種復合式的探究活動手段，是以個體學習作為基礎，共同體學習作為主要形式，在追求每個學生在原有水平的基礎上和天賦允許的范圍內得到最佳發展的過程中健全學生的人格和個性。

3.4 探究式學習策略

在《課標》實施指南中所提出的“探究式學習”主要是要引導學生對已約定成俗的“事物”進行探究，實際上在提倡學生在體驗中進行創新學習活動。因為探究并不是科學家的“專利”，而是每一個人自身已具有的品質，只是在傳統的體育學習活動中，教師習慣于用最明確的結論告訴學生該怎么做、不該怎么做等，學生只要照著做就行了，不必質疑，更不必探究，久而久之被淡化或忽視的緣故。面向21世紀，“探究式學習”已引起了高度重視。所謂“體育探究式學習”是指在體育學習情境脈絡中，學生在體育教師的指導、幫助、支持與調控下，圍繞一定的學習任務、學習目標、活動材料、文本、技術等問題，通過合作與協商，自主學習與自我探究，以自主建構體育知識、技術和不斷生成新的知識與技能的過程或探究活動方式。

首先，賦予學生自主學習與探究的權力。“越俎代庖”是淡化、忽視、壓制、剝奪學生自主建構體育探究的權力，教師更沒有權力進行強行灌輸或禁止學生進行探究式學習活動。在體育學習過程中，教師作為學生學習的合作伙伴，應提倡每一個學生對已有體育知識、技術和即將學習的知識、技術進行質疑與探究，允許學生對占主流、主導、優勢、特權和專制的知識、技術或行為等提出質疑和挑戰，盡量把質疑與批判知識、鑒別與選擇知識、探究與建構自我技術的合法權力還給學生；學生在開放的學習氛圍中可通過主動地進行自我比較、鑒賞、批判、選擇以及探究等活動加以洗禮，以建構真正屬于自己的知識、技術與技能，并以新的、自己的方式解讀當前的體育知識、技術和技能及合理地建構自己的意義和理解，教師從中及時地給予引導、幫助與支持等，同時鼓勵學生對自我建構或探究的結果進行自我批判，使每一個學生都不能從接受公平、公正、公開的視野中逃脫出來。這樣，教師既尊重了學生的學習興趣，賦權給學生，使他們所探究的知識、技術和技能合法化，又給學生在認知上以及其它方面自主決定的權力，引導他們與教師、同伴進行民主對話、協商與合作等；學生在“自我理解、自我反思、自我質疑和自我澄清”的基礎上考慮多種群體的多種經驗，既可鍛煉自己的辨別與選擇等能力，又可發展自己的探究能力。總之，只有實現學生“五個鼓勵（即：鼓勵敢想、敢問、敢說、敢爭、敢做）”，方可使學生從“越俎代庖”的情形中解放出來，真正成為學習的主人。

其次，提供足夠的支持條件。探究式學習往往需要花費更多的時間和精力、需要小團體學習、需要充足的場地設施與器材等。在一個大班額（50人以上）的教學中，如果沒有充足的必需器材和較寬敞的場地，在相對較短的時間和空間內組織學生開展探究活動是比較困難的；即使能激起探究活動，也難于展開和深入。當然，并非所有的探究活動都需要強大的經費支持和人員配備，但探究時間的保證與空間的約束、一定的師生比（從而保證學生充分表達、各個小團體活動、師生充分交流的機會）等還是必需的。另外，還需要給學生們留出時間讓他們以不同的組合方式——或個人，或結對，或小組，或全班等進行多種多樣的探究活動；同時應有一些相應的制度作保證，以促使教師能夠和愿意花時間和精力來為學生的探究做復雜費時的準備工作和引導工作，學生愿意花自己的時間和精力來為其它學生的探究活動服務等。這樣，實施“探究式學習”，注重課程資源開發，并使“硬件”與“軟件”建設相輔相成。

其三，辯證地處理好學生自主探究與教師指導的關系。新《課標》強調學生的自主性，但并不忽視教師的指導，特別強調教師適時的、必要的、謹慎的、有效的指導，以促使學生真正從探究中有所收獲，包括增進對體育的認識和學生探究素質的不斷提升，從而使學生的探究實踐得到不斷提高和完善。一般來說，教師指導學生探究的重點應放在“通過探究來滿足學生求知欲，并獲得對相關體育知識、技術的理解；通過探究來培養和鍛煉學生問題解決能力、合作與交流能力以及科學精神與良好的學習態度，初步習得或學會學習的方法”上。學生自主探究主要表現為：探究的進度不是由教師預先確定或設計的；學生擁有一定的時間預先自主地開展非指導性的探究活動；探究過程中學生自主活動的重點是以小團體學習為主要形式；教師重點指導探究的活動開展情況、進展狀況、存在的困難及解決辦法、評價措施及方式等方面；以小團體為單位，以優生帶差生的繃帶式學習評價為主，教師在實施“組間友好競爭”時介入調控，強調“交流、對話、研討、協商與合作”的活動方式。這樣，學生自主探究與教師指導就統一于探究活動的過程之中。

其四，學會傾聽與理解。教師要學會傾聽學生對現有知識、技術的想法，洞察他們這些想法的動機，并鼓勵成員間相互交流和質疑，以引導學生彼此傾聽對方與調整自己。可以說，傾聽是一種教育，提倡“學生傾聽教師”，更強調要“教師傾聽學生”。教師只有通過傾聽學生，才能及時關注學生的即時表現、學生的觀點與學習動機和動向（或心向）以及興奮與疑惑等，以便于及時參與、做出決策與引導；學生只有通過傾聽教師或同伴，才能以一個研討者的身份，適時地、平等地參與到學習的討論之中，并在教師、學生、活動之間開展交流、對話等交互作用（“互動”）的過程中，使學生在不同的感受和體驗及對問題擁有不同的理解和看法的基礎上形成“視界”的交接、沖突、理解、介入與融合等，增進研討效果。在此基礎上，通過彼此(包括師生間、生生間、組組間、組個間、師組間等)理解，最終達成協商的意見或建議。這樣，既發展了學生，又促進學生進一步地探究。

其五，探究要以問題或活動學習為主題。探究離不開問題，教學探究活動主要應圍繞“問題”進行。每次課，教師都要提出具有啟發性的問題來引導全體學生主動思考、研究交流、協作與探究等。如短跑教學，教師先提出：“同學們，你們認為短跑采用哪種起跑姿勢才能跑得快？為什么？”學生通過練習、體驗、討論，自主得出答案；教師再深入一步發問：“決定短跑快慢的因素有哪些？”學生再通過個體學習、分組練習、對抗、比賽等多種活動方式，然后小組或集體討論得出結論；最后，教師可提出：“兩個人的起跑速度和途中跑速度都一樣，用什么辦法才能超越對方？”引導學生很快地想到沖刺技術。在每次課中，每一項技術都不是僅憑體力就可以完成的，它更多的是需要智力與體力的結合。這樣，通過問題層層設疑，真正調動起學生的探究興趣，滿足學生展現自己的欲望，使不同層次的學生都得到進步和提高，有利于學生自主探究，既可鼓勵和引導學生帶著問題動腦、動手實踐，以尋求問題的答案來實現自主探究，又可通過學生獨立或與小組成員在一起經常實踐與體驗，共同得出結論，并明確探究的思路和方法，養成探究的習慣，使學生在愉快地活動中得到科學的鍛煉。

3.5 分層評價策略

課程標準中運用的“分層教學法”，提倡“專項教學”和“評價式學習”，實施“同質分組”、“異質分組”、“合作型分組”、“幫教型分組”、“友伴型分組”等不同策略，要求“給予適宜的運動處方”。這里的“運動處方”可以理解為“評價標準或評價策略”。^[2] 而評價策略就是依據“以學評學，以學促學，學評交融，評學相長”的原則，在適當結合激勵評價與學業評價的基礎上，以滿足每一名學生的運動愿望和心理需求為基準，讓學生充分了解評價方法和參與評價的過程，可以說是“立足過程，關注差異，促進發展”。所謂分層評價策略就是以共同體（固定小組）為基準，按共同體內成員的技能水平大體上分為三層，即“優、中、差”，每一層次以每位成員技能進步與提高的幅度為基準進行評價，并將目標評價循序漸進地滲透于評價的過程之中。具體分層評價策略流程如圖。

在整個體育學習過程中，教師重在指導和教會學生自我評價的方法，并讓學生參與到教師教學評價、學生學習過程評價和終結性評價中來，目的在于調動學生學習的積極主動性和建構自我效能感，增強體育學習的自信心，提高學習效果和探究效率。運用分層評價策略，主要是以教師評價為主導，以共同體評價為基要，注重學生的自我評價，并適當結合“班組結合評價”措施，促進探究活動進程。在教師的多方誘導下，學生的自我評價和學生間的相互評價以及共同體對個體的評價等都在激發個體的學習動機和學習欲望，主動進行自主學習，進而提高與培養著學生的自我調控能力。其中，教師評價是把握個性化學習的關鍵，能及時喚起和激發每一名學生及每一共同體追求學習的參與度和進步度，實施互動合作方式，以完成既定目標為先決條件，同時有利于引導學生的探究活動進程和方向。通過“自我評價”方式為學生的自我發展提供展示自我的良好機會與發展契機，雖然學生我評價的經驗和質量不劃一，甚至評價的方向會有偏差，但這是學生的心聲，應給予適當的肯定和重視；利用“小組評價”可以發展共同體成員間的協同學習能力，并激勵個體進步與提高，以發揮團體意識；運用“班組結合式評價”，可激發和調動學生學習的積極性、主動性和探究精神，促進和發展“組內異質互動合作，組間同質友好競爭”局面，為每一名學生創設良好的學習情境，實現學生“知、情、意、行”的統一。這樣，師生都作為評價主體中的一員，注重評價者和被評價者之間的互動關系，既可提高被評價者的主體地位，將評價變成了主動參與、自我反思、自我教育、自我發展的過程；同時在相互溝通與協商中增進雙方的了解和理解，易于形成積極、友好、平等和民主的評價關系，促使評價者在評價進程中有效地對被評價者的發展過程予以監控和指導，幫助被評價者接納和認同對方及其評價結果，不斷改進學習及獲得共同發展。3.6 量表評價策略

依據美國澳斯汀和得克薩斯大學教育系的 Weinstein 等人于1987年編制了學習策略量表（Learning and Study Strategies Inventory，簡稱LASSI量表，共有10個分量表），對體育學習策略進行綜合水平測試，以終結性評價與形成性評價相結合來實現評價重心的轉移。^[3]具體是：

①態度（ATT）。一般用“形容詞量表”、“數字式量表”和“形容詞—數字式量表”三種方式測量，本文通過“學習態度最終等級分＝自評等級分＋互評等級分＋教評等級分”公式來測量學生對追求學習成功、完成與此相關的任務的總的態度，主要從是否積極主動參與活動、能否全身心地投入學習、能否為達成目標而努力、能否虛心接受指導和幫助等方面入手。②動機（MOT）。利用“動機計分＝互動頻數積分＋任務達成度積分＋團隊獎勵分”來測量學生對完成具體學習任務所負責任的程度，可從個體的心理感受、對同伴和教師的理解與尊重、與他人交流與溝通、團隊合作等方面進行考察。③時間管理（TMT）。著重測量學生在活動中建立和使用時間的水平，主要從學生的時間觀念、學習效率、組織紀律等方面考察。④焦慮（ANX）。著重測量學生對共同體和自己的學習成績及其進步的擔心程度，主要從學生的學習表現、評價時的態度、共同體對該成員的期望值等方面進行考察。⑤專心（CON）。著重測量學生把注意力指向并集中在特定學習任務上的能力，主要從學習投入程度、活動表現及關注點等方面入手。⑥信息加工（INP）。著重測量學生對言語信息的理解、表達預傾聽、知識領會、技術加工和技能形成的程度，主要從對話、內容學習、行為表現、能力表現等方面加以綜合考察。⑦選擇要點（SMI）。著重測量學生在各種一般性和細節性信息中識別出用以進一步學習的重要信息的能力，主要考察學生的判斷推理及再認知的能力。⑧學習輔助（STA）。著重測量學生創造型地使用輔助性技術及器材來幫助學習的能力，主要從內容的選擇、器材的使用、練習的方法、學習風格等方面進行考察。⑨自我測試（SFT）。著重測量學生使用給定的標準和技術以檢驗自己的達成度，主要從學生的自評和他評加以考察。⑩考試策略（TST）。著重測量學生對已學知識與技術的掌握水平和程度，主要從完成目標和任務的程度、對知識與技術的熟練程度、對知識與技術的運用能力等方面進行考察。

總之，新《課標》中的體育學習策略在構建“關注學生自主、合作、探究和求知”的過程中是多維的，以幫助學生形成積極的學習態度和科學的探究精神及良好的情感體驗與價值觀的形成，實現學生“知識與技能”“過程與方法”以及“情感態度與價值觀”的全面發展。

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