建構(gòu)主義的學習理論評析

建構(gòu)主義(constructivism)是學習理論從行為主義發(fā)展到認知主義以后的又一個新的#65380;里程碑式的發(fā)展#65377;建構(gòu)主義的崛起正在對學生學習和學校教育產(chǎn)生意義深遠的影響#65377;

一#65380;建構(gòu)主義學習理論的心理學基礎(chǔ)

瑞士心理學家皮亞杰(Jean Piaget，1896-1980)的認知發(fā)展論和道德發(fā)展論，被公認為20世紀兒童發(fā)展方面最具權(quán)威的理論#65377;他的理論認為:學習與發(fā)展關(guān)系密切，甚至可以用學習來衡量發(fā)展;任何學習都只能在已經(jīng)存在的一定水平的認知結(jié)構(gòu)內(nèi)發(fā)展，內(nèi)部認知結(jié)構(gòu)保證每一次具體的學習得以進行并且決定學習的水平，而發(fā)展則意味著內(nèi)部認知結(jié)構(gòu)要在高層次上得到協(xié)調(diào)和重構(gòu)#65377;所以，只有導致內(nèi)部認知結(jié)構(gòu)變化的學習才是發(fā)展#65377;兒童在學習某種新的概念#65380;某個新的規(guī)則的過程中，由于和原有內(nèi)部認知結(jié)構(gòu)有差異甚至有矛盾，就會產(chǎn)生疑問和困惑，只有遵循著“沖突和干擾之后的再平衡”這樣一種機制，原有內(nèi)部認知結(jié)構(gòu)重構(gòu)，這些新概念#65380;新規(guī)則才能真正為兒童所掌握[1]#65377;皮亞杰和他的學派明確主張認知本身及其結(jié)果都是由認知主體建構(gòu)起來的#65377;正因為如此，皮亞杰的理論也被稱為“認知發(fā)生論”，或者更直接地稱為“結(jié)構(gòu)—建構(gòu)論”#65377;

與皮亞杰強調(diào)學習對發(fā)展的重要性不同，前蘇聯(lián)心理學家維果茨基(Lev S.Vygosky，1896-1934)認為，人一出生就生長在一個屬于人的社會環(huán)境之中，社會文化是影響兒童認知發(fā)展的最重要的因素，兒童的認知由外化而逐漸內(nèi)化，由外鑠而逐漸轉(zhuǎn)為內(nèi)發(fā)#65377;兒童由初生時的自然人而逐漸變成社會人，變成一個符合當?shù)厣鐣幕蟮某蓡T#65377;改善兒童的社會環(huán)境，尤其是改善兒童的教育環(huán)境，有助于兒童的認知建構(gòu)，從而有利于兒童的認知發(fā)展#65377;

在此基礎(chǔ)上，維果茨基提出了兩個非常重要的觀點，這就是語言促進認知建構(gòu)的觀點和最近發(fā)展區(qū)的觀點#65377;維果茨基重視研究兒童語言，他在實驗中發(fā)現(xiàn)兒童通過語言來調(diào)節(jié)他們的思維和行為#65377;兒童不僅通過語言來舒解情緒，更重要的是借助語言來建構(gòu)應對行為#65377;最近發(fā)展區(qū)是指，在每個兒童自己實力所能達到的水平(例如學業(yè)成就)和經(jīng)過別人幫助所可能達到的水平之間有一段距離，或一片空間，這就是該兒童的最近發(fā)展區(qū)，也叫做可能發(fā)展區(qū)#65377;在了解兒童的實際發(fā)展水平之后，進而根據(jù)其可能發(fā)展水平，找出其可能發(fā)展區(qū)，此時經(jīng)由成人的學習指導，使兒童的認知建構(gòu)臻于最有效最充分的地步#65377;

美國心理學家布魯納(J.S.Bruner，1915—)是發(fā)現(xiàn)學習論的首倡者，是認知主義學習理論的一個重要代表人物#65377;然而他在闡述發(fā)現(xiàn)學習的意義的時候，也曾明確地指出:強調(diào)學習中的發(fā)現(xiàn)，確實可以引領(lǐng)學生逐步成長為一個建構(gòu)主義者(constructionist)#65377;他在1966年出版的《教學理論之建構(gòu)》一書中，對于教師如何改革學習指導方法以促進學習效率，提出了自己的精辟見解:“教學生學習任何科目，絕不是對學生心靈中灌輸一些固定的知識，而是啟發(fā)學生主動去求取知識與組織知識#65377;教師不能把學生教成一個活動的書櫥，而是教學生學習如何思維;教他學習如何像歷史學家研究分析史料那樣，從求知過程中去組織屬于他自己的知識#65377;因此，求知是自主性的活動歷程，而非只是被動地承受前人研究的結(jié)果#65377;”[2]

二#65380;建構(gòu)主義學習理論的基本觀點

在建構(gòu)主義的理論框架內(nèi)，有個人建構(gòu)主義和社會建構(gòu)主義的不同派別之分#65377;前者強調(diào)個體認知的特殊性，所謂“有一百個人就有一百個主體，并會有一百個不同的建構(gòu)”;后者重視社會對個體認知活動的影響，指出經(jīng)由個體建構(gòu)活動所產(chǎn)生的“個體意義”中也必定包含對相應的“社會文化意義”的理解和繼承#65377;因此，認知不僅是個體與外部世界相互作用的產(chǎn)物，更是包括個體#65380;群體和外部世界三大要素共同作用的產(chǎn)物#65377;

建構(gòu)主義學習理論對學習的闡述可以概括如下[3]:

1.學習是建構(gòu)內(nèi)在的心理表征的過程#65377;2.學習者并不是把知識從外界搬運到記憶之中，而是以已經(jīng)有的經(jīng)驗為基礎(chǔ)通過與外界的相互作用來建構(gòu)新的理解#65377;因此，學習是個體主動的建構(gòu)#65377;3.學習既是對新信息的意義的建構(gòu)，也是對原有經(jīng)驗的改造和重組#65377;一個學習過程同時包含著兩方面的建構(gòu):一方面是對新信息的理解，通過運用已有經(jīng)驗，超越所提供的信息建構(gòu)而成;另一方面是從記憶系統(tǒng)所提取的信息本身，也得按具體情況進行建構(gòu)，而不是單純提取#65377;4.客觀事物的意義并非完全獨立于我們而存在，而是源于我們的建構(gòu)#65377;因此，當不同的學習者以各自的經(jīng)驗和方式進行建構(gòu)的時候，他們所看到的事物的意義是不同的，他們對事物意義的理解也是有差異的#65377;

美國加州大學維特洛克(Wittrock，1983)提出了學生學習的生成過程模型能較好地說明這種建構(gòu)過程#65377;維特洛克把學生學習過程分為學習準備狀態(tài)#65380;學習動機狀態(tài)#65380;新信息的吸納#65380;新信息的理解#65380;新信息意義的主動建構(gòu)以及同化或重組等階段并進行了詳細解釋[4]#65377;它雖然只是一種假說，但經(jīng)大量研究的驗證，具有一般規(guī)律性，受到了普遍的重視和認同#65377;

三#65380;建構(gòu)主義學習理論一些重要概念

建構(gòu)主義學習理論提出了以下一些重要的概念[5]，這些概念對研究建構(gòu)主義教學方法具有重要指導作用#65377;

1.知識結(jié)構(gòu)的網(wǎng)絡(luò)#65377;建構(gòu)主義心理學家認為，在大腦中知識的結(jié)構(gòu)不是直線型的層次結(jié)構(gòu)，而是圍繞著一些關(guān)鍵概念所構(gòu)成的網(wǎng)絡(luò)#65377;這些知識網(wǎng)絡(luò)包括事實#65380;概念和概括化以及有關(guān)的價值#65380;傾向#65380;過程知識#65380;策略性知識等等#65377;知識結(jié)構(gòu)的網(wǎng)絡(luò)概念在教學上最重要的創(chuàng)新就在于，學習者可以從網(wǎng)絡(luò)上的任何一點進入或開始學習該知識結(jié)構(gòu)，而不是必須從直線層級的最低處才能開始#65377;學習既可以從一個應用的背景下對學生作輔導開始，也可以始于讓學生從一個主題的高級思維入手#65377;例如，科學課上，即可提出一個實際問題讓學生著手解決來開始教學，也可以提出抽象的讓學生作推理的問題開始#65377;

2.知識建構(gòu)的社會性#65377;最初的建構(gòu)主義者受皮亞杰思想的影響，把學習描繪成兒童自身進行探索#65380;發(fā)現(xiàn)和建構(gòu)的過程#65377;20世紀70年代末以來，西方教育心理學受到前蘇聯(lián)心理學家維果茨基的強烈影響，強調(diào)知識的發(fā)展是通過社會建構(gòu)而激起的，這種社會性的建構(gòu)是指通過兩個或兩個以上的人從事持續(xù)的談話的社會環(huán)境中進行的#65377;于是，合作學習#65380;交互作用教學等學習(教學)方法應運而生#65377;在與其他人討論過程中可幫助學習者學到新東西，擴大其認知結(jié)構(gòu)，更清楚地表達他們自己已有的概念，并檢驗那些與別人不同的觀念，加以重新建構(gòu)#65377;通過此類社會性的建構(gòu)，使學習者認知結(jié)構(gòu)得以更健康的發(fā)展#65377;

3.情境性學習與真實性任務#65377;社會建構(gòu)主義還認為，學校教學應該盡可能根據(jù)自然情境來建立其教學模式#65377;學校常常是在人工環(huán)境中教學生那些從實際環(huán)境中抽象出來的一般性知識和技能，而這些一般性知識和技術(shù)常常被遺忘或只是保留在內(nèi)部，當在校外需要時不容易回憶或提取出來#65377;為此社會建構(gòu)主義的學者們強調(diào)情境性學習#65380;情境性認知#65377;他們認為把知與行分開是錯誤的，知識總是要適應于它所應用的環(huán)境#65380;目的和任務#65377;為了使學生學習和保持并能應用其所學的知識，必須使之在自然環(huán)境中學習并使用#65377;因此理想的學校教學模式是在職訓練，如師徒之間那種培訓關(guān)系#65377;當然，在學校里執(zhí)行這種模式是有困難的#65377;然而，情境性認知的重要意義在于，自覺地向?qū)W生指出所學內(nèi)容的實際應用意義，討論解決現(xiàn)實問題的各種可能的方法等等#65377;

4.建立支架#65377;情境學習和維果茨基的最近發(fā)展區(qū)理論使學者們又提出了建立支架的概念，以及將管理學習的責任向?qū)W生轉(zhuǎn)移的思想#65377;所謂支架即教師所能提供給學生，幫助學生從現(xiàn)有能力提高一步的支持的形式#65377;正如室內(nèi)裝飾工所用的支架一樣，通過這種支架提供的支持是暫時的#65380;可調(diào)整的，當不再需要時就可以移走#65377;支架的成分如發(fā)展學生達到所要求的目標的興趣;演示所要表現(xiàn)的行動;對學生的作業(yè)與正確解法之間差距作出鑒別提供反饋;激發(fā)和指引學生們的活動，使之足以保證他們對目標繼續(xù)進行追求，等等#65377;

教師應逐漸撤去支架，使管理學習的責任由教師向?qū)W生轉(zhuǎn)移#65377;當學生的專門知識發(fā)展起來以后就逐漸能負起責任調(diào)節(jié)自身的學習——既能提問，也能逐漸自主地解決日益增長的應用問題#65377;在學習遇到一些從未遇到過的問題而需要幫助時，教師仍可提供輔導或其他支架，但是這種幫助應該是越來越少#65377;

建構(gòu)主義學習理論的這些新發(fā)展，對教育改革有極為現(xiàn)實的意義，應予以特別重視#65377;

參考文獻

[1] 高覺敷主編.西方心理學的新發(fā)展.北京:人民教育出版社，1989.99-146.

[2] 樊琪著.科學學習心理學:科學課程的教與學.北京:中國輕工業(yè)出版社，2002.142-147.

[3] 張建偉.從認知主義到建構(gòu)主義.北京師范大學學報(社會科學版)，1996(4).

[4] 盧家梅主編.學習心理與教學.上海:上海教育出版社，2001.24-25.

[5] 陳奇等主編.當代教育心理學.北京:北京師范大學出版社，1997.63-64.

(責任編輯孫海燕)